Социально-методический центр поддержки СО НКО Московской области

Интерес — это целенаправленное отношение человека к объекту. (альтернативное определение): Интерес — реальная причина действий, стоящая за мотивами. Интересы разделяют по их носителю (индивидуальные, групповые и всего общества) и по направленности (экономические, социальные, политические, духовные).

Влечения — психические состояния, выражающие неосознанную (недостаточно осознанную) потребность.

Способности — это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения им определённого рода деятельности.

Уровень развития способностей выражается понятиями талант и гениальность.

Талант — это совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, совершенством и общественной значимостью.

Гениальность — высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере деятельности.

[divider height=»30″ style=»default» line=»default» themecolor=»1″]

Это конспект на тему «Потребности, интересы и способности человека».

Вернуться к Списку конспектов по Обществознанию.

ТАЛАНТ (Социальные науки)

Социальные науки могут оказать огромное влияние на общество, выявляя талантливых людей и находя методы реализации потенциала, подразумеваемого этим талантом. Талант обычно относится к конкретным возможностям. Это можно противопоставить общей способности, оцениваемой с помощью тестов интеллекта (IQ). Талант зависит как от области, так и от культуры.

Исключительные таланты изучаются уже много лет. В своем фундаментальном исследовании под названием «Наследственный гений» (1869 г.), сэр Фрэнсис Гальтон представил данные, свидетельствующие о том, что талант является врожденным. Он пришел к выводу, что талант передается по наследству, из чего следует, что мало что можно было бы сделать, если бы человек не родился в подходящей семье. Данные Гальтона были получены из архивных источников, которые действительно показали, что чем более близкие члены семьи были связаны между собой (например, сыновья и отцы по сравнению с двоюродными братьями), тем более вероятно, что они будут иметь одинаковый уровень способностей. Однако данные были необъективными, поскольку были представлены только определенные области. Кроме того, гендерная предвзятость, распространенная во времена Гальтона, означала, что только определенные профессии были открыты для женщин, и только определенные навыки развивались у девочек. Действительно, в то время образовательные преимущества были почти полностью предоставлены мальчикам и мужчинам. Вывод о наследственности также кажется необоснованным. Это потому, что и природа, и воспитание передаются в семьях. Тот факт, что талант передается по наследству, не означает, что он заложен генетически. Некоторые переживания также более распространены в одних семьях, чем в других. Социально-экономический статус, например, показывает преемственность между поколениями, а это означает, что одни семьи будут иметь преимущества в образовании в каждом поколении, а другие семьи — нет. Короче говоря, может показаться, что талант передается по наследству, поскольку он передается по наследству, но это так же легко можно объяснить с точки зрения опыта (например, образования), общего для определенных семей.

Наиболее реалистично признать, что как природа, так и воспитание влияют на таланты. Некоторые биологические данные, например, характеризуют весь человеческий род. Есть также некоторые признаки того, что человеческая нервная система имеет специализации для различных талантов и что они могут варьироваться от человека к человеку. Недавние данные свидетельствуют о том, что определенные таланты связаны с определенными генами и аллелями, такими как дофаминовый рецептор DRD2. Биологическое влияние на талант определяет потенциал каждого отдельного человека. Потенциалы есть у всех, но ясно, что диапазон потенциалов сильно различается от человека к человеку. Если эти потенциалы признаются, возможно, как своего рода преждевременное развитие или одаренность, они могут быть усилены и реализованы посредством формального и неформального образовательного опыта.

Некоторые таланты могут потребовать большего подкрепления (и большего опыта), чем другие. Музыкальный талант, например, проявляется очень рано, отчасти потому, что человеку не нужно овладевать огромным массивом информации. Математический талант проявляется не так рано, но все же проявляется примерно к десяти годам. Другие области могут потребовать от человека овладения большой базой знаний, и по этой причине необходим больший опыт. Таким образом, талант в такой области, как физика, не будет реализован до совершеннолетия.

Хотя талант часто развивается в той мере, в какой его ценят и поощряют, иногда причинно-следственная связь оказывается обратной, и талант оказывает влияние на получаемый опыт. Это происходит, когда родители или учителя осознают потенциал ребенка и реагируют на него, обеспечивая оптимальный опыт. Таким образом, талант не полностью зависит от воспитания; он также может определить, какие переживания наиболее вероятны. Короче говоря, талант и опыт имеют двустороннюю причинно-следственную связь.

Одна из самых влиятельных теорий таланта была представлена ​​Говардом Гарднером (1983). Его взгляд, часто называемый теорией множественного интеллекта, различает восемь областей таланта: вербально-символический, математически-логический, музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и натуралистический. Теория Гарднера получила широкое признание отчасти потому, что она основана на данных экспериментальных, психометрических, когнитивных, биографических исследований и исследований развития, а отчасти потому, что она позволяет избежать общепринятых культурных предубеждений. В западной культуре, например, упор делается на словесно-символические и математически-логические способности. На них делается упор в школах гораздо больше, чем на другие области. Но другие культуры (и эпохи) подчеркивают другие таланты.

Даже в рамках одной культуры взглядов на таланты меняются с течением времени. Спортивные навыки, такие как удар или ловля мяча, например, вероятно, не очень ценились в начале американской истории, хотя теперь эти навыки могут привести к стипендиям и прибыльной карьере. Что может быть наиболее важным, так это то, что некоторые таланты в настоящее время не признаются. Это также означает, что есть человеческие потенциалы, которые не реализуются. Некоторые из них могут быть чрезвычайно важны для мира во всем мире и сохранения окружающей среды.

Талант, вероятно, лучше всего выявляется и лелеется, если смотреть за пределы когнитивных способностей. Конечно, когнитивные способности играют роль, но это еще не все. Потенциальный талант даже не будет реализован, если человек не инвестирует время в рассматриваемую область. Джозеф Ренцулли признал когнитивные и экстракогнитивные аспекты исключительности. Здесь играют роль общие способности, творческий потенциал и приверженность делу. Последний из них отражает интерес, мотивацию и настойчивость. Ясно, что преподаватели должны искать каждый из этих вкладов в талант (общие способности, творческие способности и мотивация).

Предметный взгляд на таланты также полезен в образовательной среде. Если педагоги признают множество различных талантов, потенциал каждого ребенка может быть реализован. Вместо того, чтобы считать одаренными только детей с исключительными вербальными или математическими способностями, таланты каждого человека можно усилить.

Образование для одаренных и талантливых | Encyclopedia.

Термин одаренный и талантливый часто используется в тандеме для описания как широкого спектра человеческих исключительных способностей, так и людей, демонстрирующих столь высокий уровень компетентности в культурно ценных областях или социально полезных формах самовыражения. Чтобы дети считались одаренными и талантливыми, они должны демонстрировать выдающийся потенциал или обещание, а не зрелые, профессиональные достижения. Таким образом, когда этот термин применяется к детям, а не к взрослым, используются разные стандарты. Срок одаренных детей подразумевает, что выдающийся потенциал, который они демонстрируют, в значительной степени является естественным дарованием. Однако термин одаренный , используемый в образовательном контексте (например, одаренный ребенок или одаренные способности), носит описательный, а не пояснительный характер. Хотя были предприняты попытки разграничить эти два термина, при этом одаренность относится к естественным (спонтанно проявляемым) способностям, а таланты относятся к систематически развиваемым способностям, на практике такое разграничение оказывается трудным, если не невозможным, поскольку не существует надежных мер, позволяющих разделить их. конституциональные и приобретенные части индивидуальных различий в способностях человека.

Природа и определение

Феномен одаренных и талантливых детей легче описать, чем объяснить. Некоторые ученые в этой области приписывают выдающиеся результаты детей в отношении IQ или культурно определенных областей в основном их конституциональным особенностям (например, неврологическое преимущество), что напоминает позицию Фрэнсиса Гальтона (1822–1911), одного из первых пионеров поведенческой генетики и тестирования интеллекта. . Другие ученые более осторожно относятся к присвоению титула одаренные и талантливые для некоторых детей просто в силу их результатов теста, в то время как остальные рассматриваются как бездарные. Скорее, они подчеркивают появление одаренного и талантливого поведения у детей в более аутентичных контекстах в результате как генетических, так и средовых влияний, включая мотивационные, а также когнитивные процессы. Третьи указывают, что в той мере, в какой феномен одаренных и талантливых подвергается различным интерпретациям и стратегиям оценки, основанным на чьих-либо ценностях и убеждениях, а следовательно, с разными критериями и результатами, он отражает скорее социальную конструкцию, чем объективную реальность.

Одним из способов анализа исследований, лежащих в основе концепций одаренности, является обзор существующих определений в диапазоне от консервативных до либеральных. Консервативный и либеральный используются здесь не в их политической коннотации, а скорее в соответствии со степенью ограничительности, которая используется при определении того, кто имеет право на специальные программы и услуги.

Ограниченность может быть выражена двумя способами. Во-первых, определение может ограничивать количество конкретных областей деятельности, которые учитываются при определении права на участие в специальных программах. Консервативное определение, например, может ограничивать право на академическую успеваемость и исключать другие области, такие как музыка, искусство, драма, лидерство, публичные выступления, социальные услуги и творческое письмо. Во-вторых, определение может ограничивать степень или уровень совершенства, которого необходимо достичь, устанавливая чрезвычайно высокие пороговые значения.

На консервативном конце континуума находится определение одаренности, данное Льюисом Терманом в 1926 году, как «верхний 1 процентный уровень общих интеллектуальных способностей, измеренный по шкале интеллекта Стэнфорда-Бине или аналогичному инструменту» (стр. 43). В этом определении ограничения присутствуют как с точки зрения указанного типа производительности (т. Е. Насколько хорошо человек набирает тест на интеллект), так и с точки зрения уровня производительности, которого необходимо достичь, чтобы считаться одаренным (1 процент лучших). На другом конце континуума можно найти более либеральные определения, такие как следующее определение Пола Уитти в 1958: «Есть дети, чьи выдающиеся способности в искусстве, письме или социальном лидерстве можно распознать в значительной степени по их достижениям. Поэтому мы рекомендовали расширить определение одаренности и считать одаренным любого ребенка, чьи способности в потенциально ценное направление человеческой деятельности неизменно замечательно». (стр. 62)

Хотя либеральные определения имеют очевидное преимущество в расширении концепции одаренности, они создают две дилеммы. Во-первых, они вводят проблему ценностей, заставляя педагогов очерчивать потенциально ценные направления человеческой деятельности. Во-вторых, они вносят еще больший субъективизм в измерение и оценку детских возможностей.

В последние годы проблема ценностей во многом решена. Очень немногие педагоги упорно цепляются за «прямой IQ» или за чисто академическое определение одаренности. Множественные таланты и множественные критерии — это почти побочный продукт современного движения за образование одаренных, и большинству людей не составит труда принять определение, включающее почти все общественно полезные формы человеческой деятельности.

Проблема субъективности в измерении и оценке решается не так просто. Поскольку определение одаренности выходит за рамки тех способностей, которые четко отражаются в тестах на интеллект, достижения и академические способности, становится необходимым уделять меньше внимания точной оценке результатов и потенциала и больше внимания при принятии решения оценивать мнения квалифицированных судей. решения о приеме на специальные программы. Суть проблемы сводится к простому и в то же время очень важному вопросу: насколько мы готовы пожертвовать чисто объективными критериями, чтобы позволить признать более широкий спектр человеческих способностей? Если некоторая степень субъективности недопустима, то наше определение одаренности и вытекающие из него программы будут логически ограничены способностями, которые можно измерить только с помощью объективных тестов. Баланс между доверием к технологии измерения и экспертной оценкой представляется наиболее разумным направлением действий.

Цели и задачи

Хотя Льюис Терман начал первую широкомасштабную работу по выявлению одаренных детей в Соединенных Штатах, именно Лета Холлингворт в 1942 году сместила фокус движения одаренных детей на вопросы образования. Однако полноценное движение за образование одаренных скорее было вызвано запуском Советским Союзом спутника Sputnik в 1957 году и последовавшей за этим космической гонкой. Последовавший за этим упадок целевых услуг во второй половине двадцатого века был тесно связан с политическими и экономическими обстоятельствами и явно неадекватными условиями обучения, как это отражено в отчетах Национальной комиссии по передовым достижениям в области образования 19.83 ( Нация в опасности ) и Министерством образования США в 1993 г. ( Национальное превосходство: пример развития талантов Америки ). Например, ссылаясь на свидетельства снижения успеваемости и плохой успеваемости американских учащихся по сравнению с другими промышленно развитыми странами, Джозеф Рензулли и Салли Рейс в 1991 году предположили, что главная цель образования для одаренных заключается в том, чтобы «предоставить наилучшее возможное образование нашим наиболее многообещающим учащимся». чтобы мы могли восстановить американское выдающееся положение в интеллектуальном, художественном и моральном лидерстве мира» (стр. 26). Общеобразовательная учебная программа, адаптированная для средних учащихся, не обеспечивает такого образования, что требует специальных учебных программ для одаренных и талантливых учащихся.

Другие педагоги и исследователи одаренных и талантливых выдвинули альтернативный аргумент в пользу специального обслуживания одаренных и талантливых. В соответствии с Холлингвортом они подчеркивают уникальность когнитивного развития одаренных и талантливых учащихся, социально-эмоционального опыта и соответствующих образовательных потребностей. Таким образом, образование для одаренных и талантливых детей направлено не на продвижение национальных или общественных интересов, а на содействие благополучию отдельных одаренных детей, как в академическом, так и в социальном и эмоциональном плане, подобно специальным положениям для умственно отсталых или неспособных к обучению.

Более современный подход к обучению одаренных и талантливых детей сосредоточен на развитии талантов. Это движение в значительной степени является результатом неудовлетворенности представлением об одномерной одаренности (т. интересы и долгосрочное развитие. Подход к развитию талантов, основанный на соответствующих психологических исследованиях, накопленных в XIX в. 80-х и 1990-х годов, попытки развивать таланты среди более разнообразной группы детей и удовлетворять их уникальные потребности с учетом их долгосрочного развития талантов.

Существуют две основные стратегии работы с одаренными детьми: ускорение и обогащение. Благодаря ускоренному учебному плану одаренные дети могут учиться в темпе, соответствующем их способностям к обучению. Это позволяет им намного быстрее переходить к материалам высокого уровня для их возрастных норм или уровней обучения. Постоянные вызовы не только соответствуют интеллектуальному уровню этих продвинутых учащихся, но и поддерживают их мотивацию. Обогатительные мероприятия, с другой стороны, предоставляют одаренным детям возможность исследовать темы и вопросы из (или за пределами) обычной учебной программы в большей широте и глубине, участвовать в независимых или совместных исследованиях, которые развивают их способности решать проблемы, исследовательские навыки и творческий потенциал. , и вдохновить их стремление к совершенству. Ускорение и обогащение, облегчаемые различными формами групповой организации, составляют основную учебную адаптацию для удовлетворения образовательных потребностей одаренных и талантливых детей. С точки зрения развития талантов как ускорение, так и обогащение могут быть использованы для предоставления индивидуальных образовательных программ, направленных на содействие долгосрочному развитию и достижениям в выбранной области человеческой деятельности.

Программы и их эффективность

Конкретные программы для одаренных и талантливых можно рассматривать как континуум от мероприятий, которые могут быть организованы в обычных классах, иногда с участием всех учащихся, до мероприятий, которые учитывают исключительно потребности одаренный и талантливый. Эти программы включают в себя услуги по обогащению и ускорению, которые предоставляются (1) в обычных классах или кластерах одного или нескольких классов; (2) во время специальных групповых мероприятий в классах, в разных классах или во внешкольных и внешкольных программах; (3) в специальных школах, таких как специализированные школы или средние школы, в которых основное внимание уделяется расширенным возможностям обучения в определенных учебных областях; и (4) посредством организации отдельных студентов в колледжах, летних программ, стажировок или программ наставничества. Возраст и классы играют роль в принятии решений о специальных службах. Способности, интересы и стили обучения учащихся, как правило, становятся более дифференцированными и целенаправленными по мере взросления. Таким образом, существует больше оснований для группирования интересов и уровня достижений по мере прохождения учащимися классов. Характер предмета и степень, в которой классные руководители могут разумно дифференцировать обучение, также играют роль в принятии решения о дифференциации. Например, акселерация является более приемлемым вариантом для предметов, которые являются строго структурированными и линейно-последовательными по содержанию (например, алгебра, химия, физика). Внутриклассовую дифференциацию в литературе легче осуществить на уровне начальной или средней школы, но продвинутый урок литературы является более специализированным вариантом на уровне средней школы.

Что касается эффективности, то одаренные учащиеся, участвовавшие в программах для одаренных, отдельных классов и специальных школах, показали лучшие результаты, чем их одаренные сверстники, участвовавшие в внутриклассных программах или в школах без программ для одаренных. Академические выгоды от ускорения и различные преимущества в отношении содержания, аспектов процесса и продукта целей, а также положительные аффективные и мотивационные эффекты также сообщаются для программ обогащения. Мета-анализ результатов этих программ показывает довольно убедительные положительные эффекты. Среди других вопросов в исследованиях также рассматривались опасения по поводу социально-эмоциональной адаптации учащихся, ускоренно переведенных в более высокие классы или колледж, о влиянии ярлыка одаренности на социальное взаимодействие и об изменении самооценки при помещении к столь же компетентным сверстникам. .

Эффективность программ для одаренных и талантливых трудно определить по многим причинам. Трудности в поиске подходящих контрольных групп, а также в контроле посторонних переменных создают много угроз для внутренней валидности. Потолочные эффекты представляют собой еще одну проблему. Кроме того, некоторые критерии (например, решение проблем, креативность) для оценки эффективности программ для одаренных не поддаются надежному измерению, как те, которые обычно используются в общем образовании. Из-за этих трудностей не хватает качественных исследований эффективности различных программ для одаренных и талантливых. Крайне необходима более систематическая, методичная (вместо разрозненной) оценка программ.

Два вопроса об эффективности и справедливости программ для одаренных остаются спорными. Первый включает аргумент о том, что то, что хорошо для одаренных учащихся, хорошо и для большинства учащихся. Такой аргумент — палка о двух концах. С одной стороны, одаренное образование может быть и было жизнеспособной лабораторией для образовательных экспериментов. То, что доказало свою эффективность в обучении одаренных, может информировать и способствовать реформе общего образования. С другой стороны, однако, нелепо предполагать, что такое образование принесет пользу только одаренным детям. Такого мнения придерживаются многие критики, утверждающие, что образование для одаренных является элитарным. Для решения этой проблемы было предложено два ответа. Во-первых, некоторые компоненты программ для одаренных действительно могут быть применимы к общему образованию, например, обогащение или обучение на основе запросов, в то время как другие компоненты подходят только для одаренных детей, например ускоренное обучение и некоторые учебные материалы высокого уровня. Во-вторых, несмотря на то, что принципы и стратегии обучения, подходящие для одаренных учащихся, могут также подходить и для других учащихся, существуют различия в темпах и уровнях обучения и понимания, которые накладывают ограничения на эффективность реализации этих принципов и стратегий. В 1996 Кэрол А. Томлинсон определила девять параметров, по которым можно дифференцировать учебную программу и обучение: от фундаментального к трансформационному, от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от нескольких аспектов к многогранному, от меньшего скачка к большему, от более структурированного к более открытому, четко определенному или нечеткому, от меньшей независимости к большей независимости, от медленного к более быстрому.

Второй вопрос заключается в том, является ли одаренное образование не чем иным, как «чепухой» с причудливой риторикой, но без особого содержания. Эта обеспокоенность отражает тот факт, что качество программ для одаренных учащихся варьируется от школьного округа к школьному округу и что программы отвечают потребностям их участников. Есть много факторов, влияющих на эффективность или неэффективность программ для одаренных, таких как административная поддержка и обучение персонала. В целом, образование для одаренных должно продолжать разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы, а не универсальную учебную программу для одаренных, объединяя то, что учащиеся получают в обычных классах, и то, что они получают в рамках дополнительных программ. Основываясь на обширном обзоре литературы, Брюс Шор и Марсия Делкорт в 1919 г.96 предположили, что эффективные программы для одаренных (1) собирают одаренных детей, по крайней мере, часть времени; (2) обращаться к детям на высоком интеллектуальном уровне; (3) использовать ускорение, когда это оправдано; (4) решать реальные и сложные проблемы; (5) включать независимое исследование под хорошим наблюдением; (6) поместить образовательный опыт в контекст всей жизни учащегося; (7) существенно опираться на возможности для индивидуализации; (8) включать хорошо подготовленных и опытных учителей; и (9) поддерживать познавательные и аффективные потребности всех одаренных учащихся.

Проблемы, противоречия и тенденции

Поскольку термин одаренный и талантливый представляет собой обобщающее понятие, предназначенное для охвата различных аспектов совершенства или потенциала для совершенства, его значение является предметом постоянных споров как внутри, так и за ее пределами. Что лежит в основе феномена одаренной и талантливой деятельности: общая умственная сила или весьма специфические способности или таланты, или и то, и другое? Несмотря на то, что большинство экспертов в этой области принимают понятие различных проявлений совершенства, у них есть свои собственные взгляды, начиная от наиболее традиционной концепции одаренности как высокого общего интеллекта, на что указывают результаты тестов IQ, до наиболее плюралистического определения, которое не поддается никаким терминам. психометрического измерения.

Связанный с этим вопрос: отражают ли проявления одаренности и таланта фундаментальные черты некоторых детей (следовательно, одаренных детей), которые отличают их от других детей, или качества, возникающие в результате развития ребенка в результате взаимодействия с окружающей средой? Это фиксированное или текучее состояние? В этой области существуют серьезные идеологические различия между теми, кто считает, что одаренные дети представляют собой отдельную группу исключительных детей, обладающих определенными уникальными когнитивными и социально-эмоциональными характеристиками (т. что одаренное и талантливое исполнение или поведение следует понимать в более динамичном контексте, в котором оно происходит, и его можно отнести как к контекстуальным влияниям, так и к личным характеристикам. Эти различия имеют большое значение для идентификации. Должны ли мы разработать фиксированную формулу для поиска правильного одаренного ребенка или вместо этого должны сосредоточиться на воспитании и облегчении появления одаренного поведения среди детей, придерживаясь при этом гибких, но «мягких» критериев идентификации?

С точки зрения оценки, традиционный подход, глубоко укоренившийся в движении тестирования интеллекта, был сосредоточен на наборе статических атрибутов или черт. С другой стороны, подход динамической оценки позволяет более подробно рассмотреть процессы, стратегии, идеи, ошибки и т. д. и, таким образом, является более информативным и объяснительным. Был сделан контраст между статическим (чертовым) подходом и динамическим (процессным) подходом, который включает анализ на микроуровне и клинические данные о превосходной успеваемости детей. Это усиливает проблему субъективности в измерении и оценке. Время покажет, дополнит или даже заменит динамическая оценка традиционный способ выявления одаренных и талантливых детей. Лучшее понимание природы и улучшенная оценка потенциала для развития таланта также помогут решить другие производные проблемы, такие как мультипотенциальность, множественная исключительность и неуспеваемость среди очень способных детей.

Из-за разного понимания рассматриваемого феномена и опасений по поводу справедливости некоторые эксперты предлагают отказаться от термина одаренный вообще, чтобы избежать произвольного разделения на одаренных и не одаренных, и что мы должны обозначать услуги вместо обозначения ребенка , в то время как другие рассматривают это движение как отказ от самого смысла существования программ для одаренных. Помимо социально-эмоционального воздействия навешивания ярлыков, проблема также связана с проблемой ограничений, о которой говорилось ранее: насколько инклюзивными и гибкими могут быть программы для одаренных. С одной стороны, такие программы, как Talent Search, носят весьма избирательный характер; некоторые пороговые значения (например, девяносто девятый процентиль) необходимы для определения квалификации, и интенсивные программы могут быть реализованы с относительно высокой эффективностью. С другой стороны, различные формы обогащения и высококачественного обучения могут быть открыты для более широкого круга способных учащихся, даже для всех учащихся, а квалификация может определяться гибким образом, чтобы максимизировать возможности для участия, с одаренными программами, оправданными на основе потребностей (например, замена обычной учебной программы более продвинутыми материалами), а не статуса (определение как одаренного), как в случае с моделью идентификации с вращающейся дверью.

Как упоминалось выше, для оказания специальных услуг одаренным и талантливым детям необходимы различные формы объединения. Нетрудно обосновать группировку как способ обеспечения оптимальной образовательной среды для одаренных и талантливых детей. Задача состоит в том, чтобы обосновать услуги в контексте всей образовательной системы. Практика группировки способностей уязвима для таких обвинений, как фаворитизм или элитарность в демократическом обществе и эгалитарной культуре. Проблема усугубляется тем, что учащиеся из числа этнических меньшинств (кроме американцев азиатского происхождения) и учащиеся из семей с низким социально-экономическим статусом недостаточно представлены в программах образования для одаренных в США. До тех пор, пока одаренное образование не будет хорошо интегрировано во всю систему образования, его сущность и функции не станут более определенными, а его стремление к совершенству не будет сбалансировано с заботой о справедливости, оно будет по-прежнему подвергаться критике.

Положительным моментом является то, что образование для одаренных оказалось жизненно важной силой в американском образовании. Во многих отношениях программы для одаренных стали настоящими лабораториями школ нашей страны, потому что они предоставили идеальные возможности для проверки новых идей и экспериментов с потенциальными решениями давних образовательных проблем. Программы для перспективных студентов были особенно благоприятным местом для экспериментов, потому что такие программы обычно не обременены предписанными учебными планами или традиционными методами обучения. Именно в контексте этих программ движение за навыки мышления впервые закрепилось в американском образовании, а новаторские работы известных теоретиков, таких как Бенджамин Блум, Говард Гарднер и Роберт Штернберг, впервые привлекли внимание образовательного сообщества в XIX веке.80-е годы. Другие разработки, берущие свое начало в специальных программах, в настоящее время изучаются для всеобщей практики. Эти разработки включают акцент на концепции, а не на обучении навыкам, использование междисциплинарной учебной программы и тематических исследований, портфолио учащихся, оценку успеваемости, перекрестное группирование, альтернативные модели расписания и, возможно, самое главное, возможности для учащихся обмениваться традиционными ролями во время урока. — учащиеся и исполнители упражнений для более сложных и ответственных ролей, которые требуют практического обучения, исследований из первых рук и применения знаний и навыков мышления для решения сложных проблем.

Исследования в различных программах обучения для одаренных способствовали разработке учебных процедур и альтернативных программ, которые подчеркивают необходимость (1) предоставить широкий спектр дополнительных знаний для всех учащихся и (2) использовать многочисленные и различные способы, которыми учащиеся реагируют на этот опыт как на ступеньки для соответствующих последующих действий со стороны отдельных лиц или небольших групп. Эти подходы не рассматриваются как новые способы определить, кто одарен, а кто нет. Скорее, процесс просто определяет, как последующие возможности, ресурсы и поощрение могут быть предоставлены для поддержки непрерывной эскалации участия учащихся как в обязательных, так и в выбранных ими действиях. Эта ориентация дала многим учащимся возможность развить высокий уровень творческих и продуктивных достижений, которые в противном случае были бы запрещены с помощью традиционных моделей специальных программ. Практика, которая была основой многих специальных программ для одаренных, поглощается общим образованием в рамках реформ, направленных на повышение успеваемости всех учащихся. Такая интеграция программных ноу-хау для одаренных рассматривается как благоприятная тенденция, поскольку внедрение многих специальных программных практик свидетельствует о жизнеспособности и полезности как ноу-хау специальных программ, так и той роли, которую может и должно играть одаренное образование в целом. благоустройство школы. Этот более широкий и гибкий подход отражает демократический идеал, учитывающий весь спектр индивидуальных различий всего студенческого контингента, и открывает двери для моделей программирования, развивающих таланты многих учащихся из групп риска, которые традиционно были исключены из чего бы то ни было. но самые основные виды учебной деятельности. Эта интеграция одаренного и талантливого образования в общую систему образования начинает переопределять способы, которыми мы развиваем многочисленные и разнообразные потенциалы молодежи страны.

См. также: Совет по делам особых детей; Специальное образование, подстатьи по Текущие тенденции, история.

библиография

Блум, Бенджамин С. 1985. Развитие талантов у молодежи. Нью-Йорк: Ballantine Books.

Borland, Джеймс Х. 1996. «Одаренное образование и угроза неуместности». Журнал для образования одаренных 19: 129–147.

Ганье, Франсуа. 1999. «Мои убеждения о природе способностей, даров и талантов». Журнал по обучению одаренных 22:109–136.

Холлингворт, Лета С. 1942. Дети с IQ выше 180 (Стэнфорд-Бине): их происхождение и развитие. Йонкерс-он-Гудзон, Нью-Йорк: Всемирная книга.

Кулик, Джеймс А., и Кулик, Чен-Лин С. 1997. «Группировка способностей». В Справочник по обучению одаренных, 2-е издание, изд. Николас Коланджело и Гэри А. Дэвис. Бостон: Аллин и Бэкон.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования. 1983. Нация в опасности: императив реформы образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Рензулли, Джозеф С. 1986. «Концепция трех колец одаренности: модель развития творческой продуктивности». In Концепции одаренности, изд. Роберт Дж. Стернберг и Джанет Э. Дэвидсон. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Рензулли, Джозеф С., и Рейс, Салли. М. 1991. «Реформаторское движение и тихий кризис в образовании одаренных». Ежеквартальный выпуск «Одаренный ребенок» 35:26–35.

Renzulli, Joseph S., and Reis, Sally M. 1997. Общешкольная модель обогащения: практическое руководство для повышения качества образования. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Шор, Брюс М., и Делкорт, Марсия А. Б. 1996. «Эффективная учебная программа и практика программ в области образования для одаренных и взаимодействие с общим образованием». Журнал по обучению одаренных 20:138–154.

Стэнли, Джулиан.