Способность это в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Содержание

Психология способностей | Диплом по психологии

Понятие способностей

Способности – это индивидуальные свойства личности, обусловливающие успешность выполняемой человеком деятельности (Теплов).

Общая характеристика способностей

  1. Способности – это индивидуальные свойства личности. У разных людей способности различаются.
  2. Способности обусловливают успешность выполнения деятельности. Но успешность выполнения деятельности определяют не только способности, но также мотивация и черты характера, такие как трудолюбие.
  3. Способности определяют легкость и скорость формирования знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения деятельности.
  4. Способности характеризуются такой чертой, как помехоустойчивость, т.е. способности проявляются вопреки неблагоприятным обстоятельствам.
  5. Способности связаны с интересами и мотивами личности.
  6. Большинство способностей проявляются в раннем онтогенезе.

Природа (происхождение) способностей

Способности не определяются однозначно ни наследственностью, ни обучением. Однако нельзя отрицать неравенство людей от рождения по данному критерию. Поэтому способности, в первую очередь, носят биологически обусловленный характер, определяемый связью способностей с задатками.

Задатки – это природные предпосылки возникновения и развития способностей. Это анатомо-функциональные особенности организма человека (строения и функционирования головного мозга, органов чувств и органов движения).

Задатки не определяют развитие способностей. Для развития способностей кроме задатков необходимы определенные условия обучения и воспитания.

Виды способностей

Способности делятся на две большие группы:

  1. Общие способности – способности, от которых зависит успешность выполнения любого вида деятельности. К общим способностям относятся (по Дружинину):
    • Обучаемость – способность к усвоению нового;
    • Интеллект – способность к применению усвоенного;
    • Креативность (способность к творчеству) – способность к преобразованию старых и открытию новых знаний.
  2. Специальные способности – способности, от которых зависит успешность выполнения конкретного вида деятельности. Разновидностей специальных способностей столько же, сколько видов деятельности.

В основе каждого вида способностей лежит мотив: в основе обучаемости – познавательный, в основе интеллекта – адаптации и достижения, в основе креативности – самоактуализации.

Структура интеллекта

В современной психологии нет однозначного ответа на вопрос о структуре интеллекта. Из существующих моделей наиболее общими являются следующие:

  1. Двухфакторная модель Спирмена, включающая общий (генеральный) фактор интеллекта G и специфические (вспомогательные) факторы S – вербальный, числовой и пространственный. Сущность фактора G неизвестна.
  2. Модель Векслера, включающая общий, вербальный и невербальный факторы интеллекта.

Свойства креативности

  1. Преобладание бессознательного начала над сознательным в творческом процессе. Творческий процесс связан с особыми состояниями сознания (сон, алкогольное или наркотическое опьянение и т.п.).
  2. Неконтролируемость творческой деятельности при помощи сознания.
  3. Разноуровневость – замысел и окончательное решение осуществляются на сознательном уровне, гипотезы, идеи и способы – на интуитивном (структурно-уровневая модель творческого процесса Пономарева).

Исследования креативности ведутся в двух направлениях: изучаются интеллектуальные и личностные корреляты творчества, в том числе связь творчества и патологии. Ни на один вопрос однозначного ответа нет.

Уровни способностей

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овла­девать сложившимися образцами деятельности и общения, и творчес­кий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Кроме того, различают следующие уровни способности (другая классификация):

  1. Одаренность – врожденная склонность к успешному выполнению определенной деятельности. Одаренным на­зывают человека, который имеет хорошие задатки к данно­му виду деятельности.
  2. Талант – высокий уровень способностей человека к определенной деятельности. Характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто.
  3. Гениальность – высочайший уровень способностей человека. Предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах.

Способности в психологии и их виды

Все люди разные, это трудно не заметить. Но отличаются они не только внешностью или чертами характера, но и своими способностями. И все мы, что греха таить, нет-нет, да и вздохнем завистливо – вот, есть же способные и талантливые люди, и почему у нас таких талантов нет? Способности — это одно из значимых, ценных качеств, ведь с ними связывают и успех, и славу, и материальное благополучие. Что же это такое, может, дар Божий, и кто-то его имеет, а кто-то обделен? Давайте разберемся, стоит ли сетовать и завидовать или лучше обрести эти способности и гордиться собой.

Что такое способности

Слово «способность» мы часто употребляем, не вникая в его суть. Вот, например, выражения «способный человек» или «способный ребенок» не совсем верные. Нельзя быть способным вообще, способность всегда связана с конкретным видом деятельности, в нем она проявляется и развивается.

Под способностью в психологии понимают комплекс качеств человека, обеспечивающих ему возможность заниматься определенной деятельностью и достигать в ней успеха. То есть если мы говорим, что этот ребенок способный, то надо уточнить – к чему. Можно иметь способности к математике, к изобразительному искусству, к бегу на дальние дистанции или к хирургии. Есть, правда, общие способности, необходимые в разных видах деятельности, но о них мы поговорим чуть позже.

Можно с уверенностью сказать, что неспособных людей, тем более детей, вообще нет. Не имея способностей к математике, человек может добиться успехов в сфере управления или дизайна, в кулинарии или спорте. И проблемы с правописанием в школе – это не повод называть ученика неспособным. Может, у него дар великого художника?

Происхождение способностей и их структура

Спор о том, какую природу имеют способности, длился не одну сотню лет. Часть ученых считала, что человек рождается, словно чистый лист бумаги, написать на котором можно все что угодно. Если правильно выбрать методику воспитания, тогда по желанию из ребенка можно вырастить великого художника, гениального математика или выдающегося политического деятеля.

Другие ученые с ними не соглашались, утверждая, что способности – дар Божий, а воспитание может только помешать. И если у тебя нет музыкального слуха, то ты никогда не станешь великим композитором. И вообще, никаким композитором не станешь.

Как часто случается, истина оказалась в середине между этими двумя крайними точками зрения.

Задатки – природная основа способностей

Способности имеют сложную структуру. Среди качеств и свойств личности, которые объединяются понятием «способность», есть природные (врожденные или наследственные). Эту природную основу способностей называют задатками. К ним относятся в первую очередь психофизиологические и анатомо-физиологические особенности.

  • Например, тип высшей нервной деятельности или темперамент – в ряде профессий более успешны люди с сангвиническим темпераментом, а в других – флегматики или холерики. А чувствительность меланхолика может сделать великим художником или поэтом.
  • К задаткам относятся и врожденные особенности сенсорной системы. Например, человек с высокой чувствительностью к цветоразличению может стать хорошим художником-колористом, а с задатками музыкального слуха – музыкантом.
  • Для того чтобы стать стайером – бегуном на длинные дистанции, — необходим большой объем легких и выносливость, а для занятий баскетболом – высокий рост.

Но определяет роль задатков в жизни человека ключевое слово «может». Задатки не предопределяют жизненный путь человека и могут не развиться в способности, а остаться «балластом». А с другой стороны, способность к определенной деятельности можно развить и при слабых природных предпосылках, было бы желание. Только усилий и времени на это понадобится больше, и не всякому это нужно. Например, сейчас доказано, что при должном упорстве научиться рисовать может каждый человек.

Задатки – это предпосылки, своеобразный потенциал, который нужно еще развить до уровня способностей. И в этом развитии главную роль играет социальный фактор – среда, в которой формируется личность, социальное окружение, стимулы и мотивы.

Социальный фактор

Наряду с задатками, способности включают в себя совокупность навыков, умений и знаний, связанных с конкретной деятельностью. И только при наличии их задатки будут работать. Формирование способностей включает в себя ряд процессов, так или иначе связанных с взаимодействием общества и человека.

  • Развитие потенциала, которое возможно только в деятельности. То есть чтобы стать музыкантом, нужно научиться играть хоть на одном музыкальном инструменте. Чтобы стать писателем, надо не только уметь писать, но и знать законы стилистики, композиции и т. д. Но главное, надо заниматься той деятельностью, способности к которой хотите развить. Просто так, как манна небесная, они не свалятся.
  • Любая способность – это комплекс и, кроме задатков, включает много личностных качеств. Так, для способностей в области художественного творчества важно развитие образного мышления, воображения, интуиции, а для успеха в точных науках требуется абстрактно-логическое мышление.
  • Освоение деятельности – обязательное условие развития способностей. Это предполагает обучение приемам, методам, техники деятельности. Если человек с хорошими задатками пловца не научится плавать, то эти задатки никогда и не проявятся.

Таким образом, способности – это результат развития всех сфер личности. Причем развивать способности, переводить потенциальные задатки в реальное мастерство можно в любом возрасте. Хоть лучше всего, конечно, начинать процесс развития в детстве, когда и психика более гибкая, и восприятие живое и яркое, и любая деятельность осваивается в игровой форме.

Правильное воспитание и чуткое отношение к потребностям и интересам ребенка – гарантия того, что он вырастет способным человеком. А внимательно присматриваться к малышам нужно. Дело в том, что есть одно интересное психическое явление, которое может подсказать о наличии задатков и возможности развития способностей к определенному виду деятельности. Это склонности.

Что такое склонности

К разным видам деятельности мы относимся по-разному – что-то нам категорически не нравится, чем-то мы хотели бы заниматься, но времени не хватает, а на какие-то занятия мы всегда находим время даже в ущерб собственному отдыху или домашним делам.

  • Есть виды деятельности, к которым у человека склонность, то есть буквально непреодолимое желание ими заниматься. Он стремится к этому, преодолевая препятствия, прилагая массу усилий, чтобы освоить понравившуюся деятельность, наслаждаясь самим процессом. Психологи считают, что склонности – это показатель наличия потенциальных способностей человека к понравившейся ему деятельности. А если склонностей нет, и занятия не доставляют удовольствия, а результат неинтересен, то и способности, скорее всего, развить не удастся.
  • Правда, наряду с истинными склонностями есть и мнимые. Они чаще всего появляются под влиянием чувства зависти, когда человеку так нравится результат труда других, что ему тоже хочется научиться так же, например, рисовать, или добиться успехов в спорте, издать свою книгу и т. д.

Мнимые склонности могут возникать как результат подражания. В детстве часто случается, что ребенок идет в спортивную секцию или художественную школу вслед за своим другом, не испытывая никакого интереса к самой деятельности. Или девочки нередко хотят стать певицами, подражая любимой актрисе.

Отличить мнимые склонности от истинных несложно. Освоение деятельности в этом случае не доставляет удовольствия, а первые же неудачи приводят к потере интереса.

Виды способностей

В психологии выделяется два основных вида способностей: специальные и общие.

  • Специальные способности связаны с конкретной деятельностью. Они в ней проявляются и в ней же развиваются. Если вы никогда не брали в руки карандаш или кисть и не пытались ничего нарисовать, то и никогда не узнаете, есть ли у вас способности к рисованию. Точнее, предрасположенность к развитию этих способностей. Каждая специальная способность – это сложный набор врожденных задатков, качеств, свойств личности. Играя важную роль в данной деятельности, они могут не иметь никакого значения для развития другой. Например, музыкальный слух никак не поможет вам научиться рисовать.
  • Общие способности имеют значение во многих сферах деятельности. К ним в первую очередь относятся познавательные способности: развитость внимания, памяти, воображения, интеллект. Немалую роль среди общих способностей играет волевая сфера – такие качества, как упорство, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность.

Высокий уровень развития общих способностей называют одаренностью. Одаренный человек может овладеть разными видами деятельности, даже не имея ярко выраженных задатков, но опираясь на высокий уровень интеллекта, подключая образное или абстрактно-логическое мышление и проявляя настойчивость.

А талант – это совокупность одаренности и определенной специальной способности. Если при высоком уровне одаренности специальных способностей к разным видам деятельности много, то обладающего ими человека называют гением.

К общим способностям также относят такие, которые требуются не во всех видах деятельности, но во многих, например, организаторские способности, коммуникативные, педагогические.

А вот творческие способности, о которых говорят в последнее время очень много, к особому виду способностей не относятся. Таких способностей, по сути, нет. И вот почему.

Уровни развития способностей

Способности – результат сложного и динамичного процесса формирования под влиянием целого ряда факторов. И в своем развитии способности проходят два уровня или две ступени.

  1. Первый уровень – репродуктивный (воспроизводящий). На нем способности проявляются в рамках воспроизведения деятельности, то есть обучения приемам, технике или при выполнении заданий по образцу. Пройдя процесс обучения, человек может остаться на репродуктивном уровне своих способностей, стать профессионалом и даже мастером своего дела. Но его будет отличать стандартность, шаблонность деятельности. Он виртуозно, мастерски будет воспроизводить вещи, музыку или мысли по заданному образцу, чертежу, проекту, нотам и т. д. И большинство людей в развитии своих способностей на этом уровне и остаются. И лишь единицы идут дальше, поднимаются на следующую ступень.
  2. Второй уровень – творческий. На нем оказываются те, кто в своем развитии отходит от общепринятых стандартов. Им не интересно выполнять задание по чужому образцу, и они придумывают что-то свое: изменяют приемы выполнения деятельности, вносят новшество в технику, создают новые вещи, открывают новые законы. Этот уровень развития способностей предполагает наличие у человека особого типа мышления – творческого, нешаблонного, нестандартного. Для творческих личностей характерна активность образного мышления, воображения и интуиции. То есть творческий уровень связан не только со специальными, но и с общими способностями.

Следовательно, творческими могут стать способности к любой деятельности при желании человека развиваться и наличии у него творческого мышления, которое тоже, кстати, можно сформировать.

Сфера способностей – это та область, в которой каждый человек может проявить свою индивидуальность, показать себя уникальной, неповторимой личностью. Не стоит завидовать тем, кто кажется вам более способным и одаренным. Лучше посмотрите вокруг, и вы обязательно обнаружите область приложения собственных способностей, ту сферу, где вы добьетесь успеха, славы, признания. А такая сфера обязательно найдется, ведь неспособных людей нет.

Способности человека

Способности человека — индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.


Когда люди в одинаковых обстоятельствах достигают различных успехов в освоении и выполнении какой-либо деятельности, говорят о наличии соответствующих способностей у одних людей и их отсутствии у других. Успешность овладения деятельностью и ее выполнение зависит также и от мотивов, знаний, умений и навыков. Но способности не сводятся ни к мотивам, ни к знаниям, ни к умениям, ни к навыкам. Вместе с тем все они выступают как условия реализации способностей.

Способности человека, как и любые другие личностные образования, имеют двойственную психологическую природу. С одной стороны, в любой способности имеются индивидные компоненты, составляющие ее биологические основы или предпосылки. Они называются задатками. Задатки представляют собой морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения. Большинство из них предопределены генетически. Кроме врожденных, у человека существуют также приобретенные задатки, которые оформляются в процессе созревания и развития ребенка в первые годы жизни. Такие задатки называются социальными. Сами по себе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека, то есть не являются способностями. Это только естественные условия или факторы, на основе которых происходит развитие способностей.

Другое важное условие их становления — социальная среда, представители которой в лице родителей и педагогов включают ребенка в различные виды деятельности и общения, вооружают необходимыми способами их выполнения, организуют систему упражнений и тренировок. Причем возможности развития способностей во многом определяются тем потенциалом, который заложен в задатках. Этот потенциал может быть реализован в соответствующих условиях, но чаще всего он остается неосуществленным в силу неблагоприятных условий развития большинства людей.

Существуют различные мнения о том, в какой степени способности определяются наследственностью, а в какой -воздействием окружающей социальной среды. Многочисленные факты свидетельствуют о доминировании как наследственности, так и социальных условий. Подтверждением того, что наследственность оказывает большое влияние на формирование способностей, являются факты раннего возникновения способностей у многих одаренных людей.

Виды способностей. Способности человека всегда сопряжены с психическими функциями человека: памятью, вниманием, эмоциями и т.д. В зависимости от этого можно выделить следующие виды способностей: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мыслительные, имажитивные («вообразительные»), мнемические, аттенционные («внимающие»), эмоционально-динамические, речевые, волевые. Они входят в структуру профессиональных способностей разных специалистов. Например, психомоторные способности необходимы хирургу, часовому мастеру, артисту балета и др. Сенсорно-перцептивные — составляют основу профессионального мастерства повара, дегустатора, парфюмера и т.д.

В социальной жизнедеятельности человека существуют две стороны: предметная деятельность и общение. Это деление позволяет выделить два вида способностей: предметные и социально-психологические. Предметные способности обеспечивают успешность освоения и выполнения всевозможных видов предметной деятельности. Социально-психологические способности необходимы для общения с людьми. Общение принципиально отличается от взаимодействия с объектами: оно диалогично по сущности и требует отношения к другому человеку как к равноправному и равноценному субъекту и личности. Общение строится в расчете не только на свои собственные интересы и возможности, но и на интересы и возможности партнера. Поэтому его успешность будет определяться тем, способен ли субъект понять другого человека, мысленно стать на его место, спланировать и реализовать наиболее разумные способы психологического воздействия, произвести нужное впечатление и др. К этой группе способностей относятся черты характера, выражающие отношение к людям. Большинство социально-психологических способностей очень специфичны и не работают в контексте предметной деятельности. То же самое характерно и для предметных способностей. Иначе говоря, они почти не пересекаются между собой. Поэтому вполне объяснимы многочисленные факты, когда специалисты, имеющие высокий уровень профессионализма в какой-то предметной области, обнаруживали полную несостоятельность в работе с людьми, и наоборот.

В зависимости от уровня обобщенности выделяют общие и специальные способности. Общие способности определяют успешность выполнения одновременно многих видов деятельности. К ним относятся, например, интеллектуальные способности, развитая память, речь и т.п. Специальные способности определяют успехи в специфических видах деятельности. Они работают лишь в пределах соответствующих деятельностей. К ним можно отнести музыкальные, математические, литературные и другие способности. Общие и специальные способности чаще всего сосуществуют, взаимно дополняя друг друга. Успешность выполнения любой конкретной и специфической деятельности зависит не только от специальных, но и от общих способностей. Поэтому в ходе профессиональной подготовки специалистов нельзя ограничиваться формированием только специальных способностей.

В зависимости от продуктивности деятельности или общения и особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные и творческие способности. Репродуктивные способности влияют на успешность овладения деятельностью, на умение усваивать знания, умения и навыки, то есть на эффективность обучения. Они являются необходимыми для овладения специальным опытом и, следовательно, для развития человека как субъекта и как личности. Благодаря им происходит не создание, а только сохранение и воссоздание в последующих поколениях накопленного человеческого опыта. Творческие способности определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых, оригинальных идей, открытий, изобретений, творчество в различных областях жизнедеятельности человека. Именно они обеспечивают социальный прогресс.

В зависимости от уровня развития способностей человека выделяют одаренность, талант и гениальность. Совокупность ряда способностей, обусловливающих особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющих его среди других лиц, выполняющих данную деятельность в тех же условиях, называется одаренностью. Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, называют талантом. Талант — это сочетание способностей, их совокупность. Структура таланта определяется характером требований, предъявляемых личности деятельностью. Гениальность -это высшая степень одаренности, это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность. Отличие гения от таланта состоит не столько в количественном, сколько в качественном плане. Гений создает целую эпоху в области своей деятельности. Так, гениальными можно считать Моцарта в музыке, Ч. Дарвина в естествознании, И. Ньютона в физике и т.д.

Чем сильнее выражены способности, тем меньше людей ими обладают. По уровню развития способностей большинство людей ничем не выделяются. Одаренных не так много, талантливых значительно меньше, а гениальных можно встретить в каждой области примерно один раз в столетие. Это просто уникальные люди, составляющие достояние человечества. Именно поэтому они требуют самого бережного обращения. В действительности же талантливые и, особенно гениальные личности, редко признаются современниками. Подлинную оценку их творческого вклада в общественную культуру дают последующие поколения.

Формирование способностей. По своей генетической сущности способности представляют собой усвоенные индивидом и преобразованные в устойчивые личностные свойства общественно выработанные обобщенные способы обращения с предметами, явлениями и людьми, способы действия (содействия) в различных жизненных ситуациях. Поэтому формирование способностей должно быть направлено на организацию необходимых видов и способов деятельности и общения и преобразование их в соответствующие личностные образования. Однако его нельзя отождествлять с методикой формирования знаний, умений и навыков.

Исходным естественным условием развития способностей являются задатки. Именно от них прежде всего зависит то, насколько успешно ребенок может овладеть заданными ему обществом способами деятельности и общения. Они могут благоприятствовать или препятствовать этому, что необходимо учитывать при построении формирующей методики. В ходе соответствующих упражнений происходит их преобразование и интеграция с усваиваемыми способами действия (содействия). В результате возникает своеобразный сплав природного и социального, индивидного и личностного.

Важное значение в формировании способностей человека имеют возрастные сроки обнаружения задатков и организация самого процесса. Чем раньше он начинается, тем легче и быстрее удается добиться максимального результата. Однако следует иметь в виду так называемые сензитивные периоды, на протяжении которых создаются наиболее благоприятные психофизиологические условия для формирования тех или иных способностей. Например, сензитивный период развития лингвистических способностей — ранний дошкольный возраст, артистических — старший дошкольный возраст.

Все эти обстоятельства являются необходимыми для превращения человека как биологического существа с врожденными задатками в социальное существо, развивающее в себе человеческие способности. Окружающие люди, располагая необходимыми способностями и средствами обучения, обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Важную роль здесь играет комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Многоплановость и разнообразие видов деятельности и общения, в которые одновременно включается человек, выступают как одно из условий развития его способностей. В связи с этим к развивающей деятельности (общению) должны предъявляться следующие требования: творческий характер, оптимальный уровень трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя при выполнении.

Существенным фактором, определяющим развитие способностей, являются устойчивые специальные интересы личности к определенной области социального бытия, которые преобразуются в склонность профессионально заниматься соответствующей деятельностью. Специальные способности формируются в процессе овладения профессиональной деятельностью. Познавательный интерес стимулирует овладение эффективными приемами и способами ее выполнения, а достигаемые успехи, в свою очередь, еще больше повышают мотивацию.

Для того чтобы обеспечить наилучшее соответствие человека конкретному виду трудовой деятельности, необходимо оценить его профессиональные задатки, склонности и способности человека. Это осуществляется в процессе профориентации и профотбора, позволяющих выявить качества, необходимые для конкретного вида трудовой деятельности. На основании данной оценки выявляется профпригодность. О том, что человек пригоден для данной профессии, можно говорить лишь тогда, когда его способности полностью соответствуют характеру данной работы.

Способности

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности и таланта считают Гальтона. Именно он предложил основные методы и методики, которыми исследователи до сих пор пользуются при изучении способности человека. Но самое главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые до сегодняшнего дня решаются исследователями.

В  отечественной психологии проблеме способностей были посвящены работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова.

Способности это

– психологическое свойство личности, отражающее проявления, таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Виды способностей

Способности бывают специальные и общие.

Специальные способности

— это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств деятельности.

Общие способности

– это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности.

Совокупность общих специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность.

Определение способности

Значительный вклад в разработку общей теории способностей  внес Теплов, он дал определение способностям. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

  • Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
  • Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
  • В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности ребёнка

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве, и продолжается в школе. В играх развивают двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, творческие способности.

Способности личности

это результат научения. И чем сильнее подкрепление, тем быстрее идет развитие.

Развитие способностей происходит поэтапно.

Структура способностей

Выделяют следующие уровни способностей:

  1. Репродуктивный, который  обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения.
  2. Творческий, обеспечивает создание нового, оригинального.

Развитие способностей

Рубинштейн сформулировал основное правило развития способностей человека: развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Способность человека определяется диагнозом новых возможностей.

Теории способнос­тей:

  1. Согласно структурному подходу способности – это базовые понятия, единицы анализа, элементы струк­туры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельно­сти. Б.М. Теплов отмечал, что существует прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой.
  2. Функциональный подход (личностный) рассматри­вает способность как функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Например, если испытуемый мо­тивирован стать музыкантом, то слух можно сформи­ровать (псевдоабсолютный слух). Способности форми­руются и развиваются в деятельности путем преобра­зования других природных задатков.

Тесты способностей

В настоящее время нет методик, с помощью ко­торых можно было бы с высокой степенью достовер­ности определить и измерить способности, особенно на ранних этапах развития человека. Тем не менее, исследователи считают возможным диагностику спо­собностей.

Б.М. Теплов обосновывал возможность измерения способностей тем, что:

  • способность есть индивидуальное свойство, ко­торое различно проявляется у разных людей, это переменная, которую можно измерять;
  • способность есть свойство, связанное с успеш­ным освоением и осуществлением деятельности;
  • ус­пех также можно измерять;
  • способности не тождественны знаниям, умени­ям и навыкам.

Вопросы измерения способностей изучает диффе­ренциальная психология. Наиболее известными яв­ляются тесты, направленные на измерение умствен­ной одаренности, общих способностей, коэффициента интеллекта. Основателем данного направления пси­хологических измерений принято считать Ф. Гальтона (Англия). Для измерения применялись тесты – короткие испытания с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Во Франции А. Бине предпринял попытку выявить детей с раз­личными способностями к школьному обучению. При этом А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. В качестве критерия интеллекта высту­пали отличия одной группы испытуемых от другой. А. Бине установил группы заданий, которые успеш­но решаются детьми определенного возраста, что позволило ему диагностировать «умственный» воз­раст. Таким образом, показателем «умственного» возраста являлся набор заданий, которые успешно выполняются детьми определенного хронологическо­го возраста.

Список способностей

  • академические
  • аналитические
  • артистические
  • вербальные
  • гностические
  • дедуктивные
  • дидактические
  • дипломатические
  • изобретательские
  • интеллектуальные
  • исследовательские
  • когнитивные
  • коммуникативные
  • конструктивные
  • креативные
  • лингвистические
  • математические
  • ментальные
  • мнемические
  • музыкальные
  • ораторские
  • организаторские
  • педагогические
  • перцептивные
  • познавательные
  • предпринимательские
  • прогностические
  • психофизические
  • сенсорные
  • суггестивные
  • творческие
  • телекинетические
  • технические
  • умственные
  • управленческие
  • физические
  • художественные
  • эмпатические
  • эстетические

Фильмы о способностях

  • «Август Раш» (2007)
  • «Барабанная дробь» (2003)
  • «Билли Эллиот» (2000)
  • «Блеск» (1996)
  • «Витус» 2006
  • «Выбор игры» (1993)
  • «Игра Эндера» (2013)
  • «Испытание Акилы» 2006
  • «Матильда» (1996)
  • «Мысли о свободе» 2005
  • «Невероятное путешествие мистера Спивета» (2013)
  • «Одаренная» 2017 г.
  • «Октябрьское небо» (1999)
  • «Перекресток» (1986)
  • «Семейка Тененбаум»
  • «Слава» (2009)
  • «Супер Макс»
  • «Тост» 2010
  • «Умница Уилл Хантинг» (1997)

Способности — это… Что такое Способности?

  • Способности — Способности  это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в… …   Википедия

  • способности — индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Предметом специального психологического изучения С. стали в XIX в., когда работами Ф. Гальтона было положено… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Способности — индивидуально выраженные возможности к успешному осуществлению той или иной деятельности . Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Для классификации способностей… …   Психологический словарь

  • способности — данные, талант, талантливость; паренка, пар Словарь русских синонимов. способности данные см. также талант, талантливость Словарь синон …   Словарь синонимов

  • СПОСОБНОСТИ —         индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определ. рода деятельности. С. не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте,… …   Философская энциклопедия

  • СПОСОБНОСТИ — СПОСОБНОСТИ, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения… …   Современная энциклопедия

  • СПОСОБНОСТИ — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и… …   Большой Энциклопедический словарь

  • СПОСОБНОСТИ — СПОСОБНОСТИ. Индивидуальнопсихологические особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений, навыков. С. определяют успешность выполнения той или иной деятельности. Выделяют С. к языку, математические, музыкальные,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Способности — СПОСОБНОСТИ, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения… …   Иллюстрированный энциклопедический словарь

  • способности — • выдающиеся способности • исключительные способности • недюжинные способности • незаурядные способности • необыкновенные способности • огромные способности • поразительные способности • удивительные способности • фантастические способности •… …   Словарь русской идиоматики

  • СПОСОБНОСТИ — индивидуально пси хол особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности Различают общие и специальные С Общие С это свойства ума, к рые лежат в основе разнообразных спец. С, выделяемых в соответствии с теми …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Основные понятия и определения психологии способностей. Задатки

    Основные понятия и определения психологии способностей. Задатки

    Большой вклад в разработку теории способностей внес Б. М. Теп-лов. Им показано, что способности проявляются в динамике приобретения и формирования знаний, умений и навыков в условиях конкретной деятельности. Но способность ни в коем случае не тождественна деятельности и несводима к психологическим образованиям, каковыми являются знания, умения и навыки. От способностей зависят качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижения целей деятельности. Прежде чем дать определение понятию «способность», рассмотрим основные признаки этого понятия. Б. М. Тепловым выделено три основных его признака [67, с. 20–21].

    Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Эти способности имеют психологическую природу и варьируют от одного индивидуума к другому.

    Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо конкретной деятельности.

    В-третьих, понятие «способность» не сводимо к психологическим образованиям (знаниям, умениям, навыкам), которые выработаны у данного конкретного человека.

    Исходя из вышеперечисленных признаков, можно дать следующее определение понятию «способность».

    Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

    Исходя из этого определения, можно выяснить общее правило, применимое к сущности развития человеческих способностей. Способность обнаруживается только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этой способности.

    К примеру, способность человека к рисунку обнаруживается тогда, когда выясняется, насколько быстро и легко он осваивает цветовые ощущения, приемы работы, научается видеть прекрасное в окружающем мире. Однако без соответствующих условий способности развиваться не могут. Показателен в этом отношении эпизод из жизни художника В. И. Сурикова. На экзамене в Академию художеств Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные ему рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь определенные умения и навыки рисования. В дальнейшем Суриков опроверг делом этот отзыв, овладев в течение трех месяцев новыми умениями и навыками. Педагоги сочли нужным на этот раз зачислить его в Академию.

    Показательной может быть и история Альберта Эйнштейна, который в школе был весьма заурядным учеником.

    Говоря о способностях, мы оперируем философскими категориями «возможность» и «действительность». «Способности – это возможность, – говорит А. В. Петровский, – а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле – это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не гарантируют, что ребенок будет музыкантом. Чтобы это произошло, необходимы специальное обучение, музыкальный инструмент, ноты, огромная выдержка и терпение, свободное время, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись» [53, с. 208].

    Способность к овладению той или иной деятельностью у различных людей различна. Если человек не справляется с требованиями, предъявляемыми к нему для осуществления конкретной деятельности, это означает полное отсутствие у него способностей к этому виду деятельности. Вполне вероятно, что такому человеку потребуется больше времени на овладение знаниями, умениями и навыками, чтобы ему было под силу выполнить эту деятельность, а педагогам потребуется больше усилий для его обучения [62, с. 421].

    Говорят, когда В. Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером, он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому – 30 лет, а третьему – 300 лет».

    Способности тесно связаны с общей направленностью личности, интересами и склонностями человека.

    В процессе обучения и воспитания подрастающего поколения важнейшим моментом является сенситивный возраст, который благоприятствует формированию тех или иных способностей. Это присущий возрастному периоду ребенка оптимальный срок формирования определенных психологических свойств и психических процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение недостаточно эффективно и может неблагоприятно повлиять на развитие психологии ребенка. Для развития, например, общих способностей средний сенситивный возраст составляет период 6–7 лет от рождения.

    Способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, делятся на две большие группы: общие и специальные способности.

    Общие способности – это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психологических процессах. Овладение определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация, систематизация, абстрагирование) начинается в детском возрасте. В подростковом (отроческом) возрасте (от 11–12 до 14–16 лет) общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст, согласно Ж. Пиаже, является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли. При соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Однако широкий диапазон индивидуальных различий приводит к тому, что одни люди обладают таким мышлением уже в 10–11 лет, другие же не способны к этому и во взрослом возрасте [50].

    Специальные способности – это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, математической, спортивной, военной и т. п.

    В юношеском возрасте (от 14–15 до 18–19 лет) наступает период первичной социализации, происходит выбор и в большинстве случаев – обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция. Мыслительная деятельность юношей более активна, появляется тяга к обобщениям, поиску общих принципов и закономерностей, стоящих за частными фактами. Широкие умственные интересы в данный период сочетаются с разбросанностью. Иногда юноши склонны преувеличивать свои умственные способности. Н. С. Лейтес отмечает у юношей значительное развитие теоретической мысли [36]. У них развиваются творческие способности, интеллектуальная инициатива, способность ставить проблемы. В этом возрасте еще больше увеличиваются индивидуальные различия в уровне и направленности умственных интересов, в способностях обучаемых.

    Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных (психических) процессов (ощущение, восприятие, представление, память, речь, мышление, внимание). Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида. Это хорошо показано В. А. Крутецким на примере развития математических способностей. Изучая математические способности, В. А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимы [33]:

    ? активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

    ? некоторые характерологические черты, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также интеллект;

    ? благоприятное психическое состояние во время деятельности;

    ? определенные знания, умения и навыки в соответствующей области;

    ? определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

    Первые четыре из названных пунктов отражают общие психологические свойства, необходимые для всякой деятельности. В пятом пункте указаны качества личности как специфичные составляющие математических способностей.

    В последнее время в особую группу стали выделять и способности к общению, взаимодействию с людьми. Эти способности в наибольшей степени обусловлены социально и рассматриваются в п. «Способность к общению и ее значение в развитии организаторских и коммуникативных качеств».

    Способности можно различать по степени их проявления в той или иной деятельности. Различают четыре уровня способностей:

    1) репродуктивный;

    2) творческий;

    3) высокий;

    4) наивысший.

    На репродуктивном уровне человек формирует умения усваивать знания, овладевать деятельностью по представленным образцам (например, умение решать математические задачи, вытачивать детали по образцам и т. п.).

    На творческом уровне человек создает новое, оригинальное. Сперва в репродуктивную деятельность включаются элементы творчества, новизны. Эти элементы развиваются, совершенствуются, на основе чего формируется творческая деятельность. Таким образом, всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность включает репродуктивные элементы.

    На высоком уровне способностей деятельность отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода к решению проблемных вопросов и т. д. Говорят, что люди, имеющие такой уровень способностей, талантливы (способности у них на уровне таланта).

    Наивысший уровень развития способностей предполагает создание человеком оригинального, нового в области научных исследований, производства, искусства, литературы и др. О людях с таким уровнем развития способностей говорят, что они гениальны.

    Задатки – это первичная природная основа способностей, еще не развитых, но заявляющих о себе при первых пробах деятельности. Очень важно как можно раньше выявить задатки детей, чтобы начать формировать их способности, не пропустить сенситивный возраст. Зависимость развития способностей от задатков изучается психологией индивидуальных различий. Согласно А. Анастази, индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой.

    Различают два вида задатков: врожденные (природные) и приобретенные (социальные).

    Врожденными задатками называются такие, которые проявляются уже при рождении ребенка. Даже дети-близнецы, несмотря на схожесть общих черт, отличаются друг от друга психическими состояниями и стилем поведения, что объясняется не только влиянием среды, но и воздействием наследственности, генетическим влиянием.

    Приобретенные задатки рассмотрим на примере математических способностей. Для того чтобы освоить высшую математику, необходимо обязательно знать элементарную. Эти знания по элементарной математике по отношению к высшим математическим способностям будут выступать как задатки.

    И конечно, способность к общению во многом зависит непосредственно от влияния внешней среды, а задатки к этим способностям социально обусловлены.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Продолжение на ЛитРес

    Способности: от задатков к мастерству

    Фильм «Слава»

    Ты никогда не станешь профессионалом, у тебя нет таланта. Но ты можешь стать хорошим учителем!
    скачать видео

    Фильм «Семь шагов за горизонт»

    Гипнотизер В.Л.Райков внушает испытуемым, что они талантливы, и они под гипнозом становятся талантливыми.
    скачать видео

    Способности — это индивидуально-психологические особенности, в результате которых, при одном и том же уровне знаний, умений и навыков, одно дело у человека получается лучше другого. Одному парню проще считать, другому — рисовать, третьему — разбираться в технике. Эта девушка легко осваивает шитье, эта — искусство презентации, а эта — как будто родилась поваром.

    «У него способности к музыке, а не к математике». «Он не сможет освоить этот элемент, у него нет к этому способностей».

    Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Способности — важнейший инструментарий личности. Чем более развиты у человека способности, тем больше он может сделать.

    Говоря о развитии способностей, выделяют следующие уровни: задатки, способности, одаренность, мастерство, талант, гениальность… В другую сторону — посредственность, бездарь…

    О задатках мы говорим, когда видим, что человек в силу своих природных особенностей или опыта мог бы быть успешным в том или ином деле. Если человек развил свои задатки, у него отмечают способности. Следующий уровень – одаренность, это более развитые в сравнении с другими людьми способности, которые дают возможность человеку особенно успешно выполнять какой-либо вид деятельности.

    Различают интеллектуальную и творческую одаренность. Раньше всего проявляется музыкальная одаренность, позднее – способность к рисованию, математике. Например, почти все выдающиеся математики проявили себя в возрасте до 20 лет.

    Следующий этап – мастерство, что подразумевает совершенство в конкретном виде деятельности. Далее – талант, то есть высокий уровень развития способностей, который обычно проявляется в творческих видах деятельности. Развитие таланта зависит от собственной активности человека и его окружающей среды. И, наконец, гениальность – высшая степень творческих способностей, которые оказывают влияние на развитие общества в течение многих лет.

    Способности классифицируют по видам психических функциональных систем (мыслительные, коммуникативные, сенсомоторные и т.д.) и по основным видам деятельности (математические, музыкальные, литературные и т.п.). Кроме того, способности бывают общими и специальными. Общие есть у большинства людей определенной возрастной категории и проявляются во многих сферах деятельности. Главные общие способности человека — это умственные, волевые, душевные и телесные способности. Развитие специальных требует обучения и часто особых умственных способностей. Частных, специальных способностей — множество, это способности музыкальные, художественные, счетные, способности к усвоению самых разнообразных навыков.

    Те или иные способности есть у каждого человека, просто не все могут их выявить и развить. Некоторые способности могут передаваться по наследству, например, математические. Способности в определенной степени связаны с полом человека: мужчины более способны в мире дела и предметов, женщины — в мире разговоров, чувств и отношений.

    Склонность выражается в деятельности, а деятельность развивает способности. С другой стороны, и дети, и взрослые люди чаще склонны заниматься именно тем, что у них лучше получается, к чему у них есть задатки. Трудно сказать, что первично: склонности или способности.

    Мальчики играют в машинки, а девочки в отношения — потому что им это нравится или потому что именно в этой сфере деятельности им проще проявить себя, у них это лучше получается?

    Развитие способностей сильно зависит от окружающей среды, в которой происходит формирование человека как личности. У детей их выявить легче, так как они проявляются во время учебы в специализированных школах и кружках по интересам. Самый простой и надежный способ нахождения у себя способностей — это начать пробовать делать то, что интересно или что по жизни востребовано. Как минимум, это действительно развивает те или иные способности хотя бы до какого-то уровня, а дополнительно — развивает способность (умение) себя учить, умение себя развивать.

    Если кто-то будет утверждать, что у вас вообще нет никаких способностей для той или иной сферы деятельности, что вы никогда не сможете научиться хорошо танцевать, петь или рисовать, освоить иностранные языки или профессию дизайнера — не верьте этому человеку. Если вы умеете учиться вообще, то хотя бы до среднего уровня вы можете освоить практически любое дело. Даже зайца можно научить играть на барабане, была бы воля и было бы желание. В этом смысле для каждого — возможно все.

    Однако, что касается выдающихся способностей, ситуация другая. Нередко в популярной литературе можно встретить утверждение, что каждый человек в чем-то талантлив, нужно только верить в себя и искать, в чем же твои скрытые таланты. К сожалению, никаких доказательств научного плана у этой оптимистичной точки зрения нет. Теоретически можно допустить, что гениальны все, просто одному для того, чтобы стать гением, достаточно 30 лет, а другому требуется лет триста. То есть — не в этой жизни… Наличие или отсутствие выдающихся способностей опытному человеку видно практически сразу. Профессиональные тренеры могут достаточно быстро определить ваши спортивные таланты и уверенно сказать: «У вас есть данные для спорта высших достижений, а у вас, извините, нет». Это не про вообще ваши способности, а про спорт высших достижений, это удел избранных.

    Что касается значительных способностей в других областях жизни (художественных, научных, ремесленных и пр.), то скорее можно встретить людей, которые не будут талантливы ни в чем, и других, которые могут быть талантливы в очень разных областях жизни. Талантливый музыкант вовсе не очевидно талантливый спортсмен, однако талантливые люди действительно легче других достигают высоких результатов в самых разных областях. Связано это с тем, что талантливому человеку сопутствует ощущение: я это знаю, умею, а что не умею — тому быстро учусь. Для талантливых людей чаще характерно свободное сознание и действенный подход. Скорее всего это связано с тем, что у любой деятельности есть примерно одинаковая структура. Как минимум — структура обучения. Я умею учиться, я в этом талантливый — значит мне будет проще даваться все. Если хотите стать талантливым — учитесь учиться. Талант — это свобода тела и разума на фоне открытости ко всему новому.

    От чего это зависит? Ответ стандартный — врожденные задатки плюс общее развитие в детском возрасте плюс вера ребенка в себя. О врожденных задатках здесь говорить не будем, а общее развитие в раннем детском возрасте — вещь действительно важная. Уважаемые родители, позаботьтесь о том, чтобы ваш ребенок в детстве получил хорошее базовое развитие: научился рисовать, петь, танцевать, освоил основы ремесел, где нужно хорошо работать руками и чувствовать массу материала. Всегда полезны занятия, которые развивают мелкую моторику. Плюс общекультурное развитие: знакомство с классической музыкой и историей искусств.

    Отдельный разговор о спорте. Уважаемые родители, будьте внимательны: выбирая тот или иной спорт для своих детей, вы не только развиваете тот или иной вид физической активности, вы выбираете характер и судьбу своих детей. Личность строится через рисунок тела. Лыжи на длинные дистанции, как спорт, формируют психологию одиночки, умеющего через напряжение, на одной воле двигаться к цели, на которую он смотрит всегда немного исподлобья. Плавание меньше развивает волю, но дает большее внимание технике движений и дарит умения радоваться жизни. Большой теннис — это чувство пары, умение выстраивать тактику, не бояться проигрывать и уметь наносить точные сильные удары. Футбол, как вид спорта, это чувство команды, умение ловить азарт и бить ногами наотмашь, выбрасывая в удар всю свою агрессию!

    Что касается веры в себя, то это действительно очень важно для проявления и развития наших способностей. Удивительные эксперименты проф. В.Л. Райкова показали, что практически каждый из нас может гораздо больше, чем он о себе думает, и под гипнозом люди с вполне средними способностями вдруг обнаруживали в себе если не таланты, то способности выше среднего. Это не значит, что гипноз — панацея. Гипноз может помочь вам обнаружить в себе то лучшее, что в вас уже есть, но на чудеса не надейтесь: настоящие умения все равно приходят только в результате тренировки. Помним: талант без трудолюбия — только надежда, только открытая дверь к великим результатам, но в эту дверь нужно войти: войти собственным трудом.

    Когнитивные способности — обзор

    Модели двойного процесса и их значение для принятия решений у пожилых людей

    Когнитивные способности являются одним из возможных факторов, влияющих на производительность при выборе размера набора, а также на предпочтения, и были постулированы модели двойного процесса. охарактеризовать роль когнитивных способностей в принятии решений. При принятии решений теоретики предположили, что обработка информации включает два типа процедур (например, Epstein, 1994; Kahneman, 2003): Система 1, которая относится к аффективной / эмпирической системе; и Система 2, которая относится к более совещательной / аналитической системе.Систему 1 можно рассматривать как автоматическую, не требующую усилий, жесткую, эвристическую, эмоциональную и имплицитную. Это решение, которое можно принять почти бессознательно, например, стереотипное. Напротив, Система 2 описывается как требующая усилий, сознательная, аналитическая, медленная, гибкая и более ресурсоемкая. Это требует внимания и концентрации, таких как вычисление и сравнение вероятностей (Канеман, 2011; Станович и Вест, 2000). Обе системы могут работать одновременно, а аффективная информация также может влиять на размышление.Однако Система 2 может истощиться и стать менее эффективной при определенных усилиях. Учитывая характер принятия решений, связанных со здоровьем, разумно предположить, что такие решения будут включать как осознанные, так и аффективные компоненты.

    Ряд исследователей использовали модели двойного процесса, чтобы лучше понять изменения в способности принимать решения на протяжении жизни (Peters, Hess, Västfjäll, & Auman, 2007; Peters & Bruine de Bruin, 2012; см. Также Hess, in этот том). В целом, те, кто изучает старение и принятие решений, согласны с тем, что пожилые люди будут хуже выполнять задачи, которые в большей степени зависят от процессов Системы 2, чем те, которые зависят от Системы 1, на основании выводов о том, что старение связано с нормативным снижением. в определенных когнитивных способностях, обычно связанных с Системой 2 (Peters & Bruine de Bruin, 2012).Например, изменения в оперативной памяти и скорости обработки будут более напрямую влиять на процессы обсуждения типа System 2, чем процессы типа System 1 (Evans, 2003).

    Действительно, в настоящее время имеется достаточно данных, чтобы утверждать, что влияние возраста на эффективность выбора и стратегии, скорее всего, связано с процессами типа Системы 2 (например, Hanoch, Wood, & Rice, 2007), особенно когда задачи принятия решений являются когнитивными. требования или отсутствие благоприятной среды для принятия решений (Finucane, Mertz, Slovic, & Schmidt, 2005; Yoon, Cole, & Lee, 2009).Снижение когнитивных способностей затрудняет пожилым людям ориентирование в сложной среде принятия решений, требующей концентрации. Например, пожилые люди работают медленнее с точки зрения скорости обработки данных, что связано со снижением производительности при выполнении других когнитивных задач (Salthouse, 1996). Кроме того, хотя это еще предстоит изучить более глубоко, тенденция пожилых людей искать меньше информации при принятии решений может быть связана с уменьшением объема рабочей памяти (см. Обзор в Mather, 2006).Эти выводы из литературы по когнитивному старению подразумевают, что старение связано со снижением гибких способностей, таких как скорость обработки, рабочая память и исполнительное функционирование (Schaie & Willis, 2002), а именно способностей, которые характеризуют обработку и функционирование Системы 2. Знают ли пожилые люди об этих изменениях и, следовательно, с большей вероятностью будут активно предпочитать менее требовательную среду выбора, — это открытый эмпирический вопрос. Однако, независимо от предпочтений, их производительность в различных средах выбора может очень сильно снизиться, если эти среды облагают налогом процессы Системы 2.

    Есть поддержка теорий двойного процесса в области принятия медицинских решений и старения. Поскольку пожилые люди, как правило, пользуются большим количеством услуг, связанных со здоровьем, больше работы было проделано в области здравоохранения, чем в других областях, связанных с принятием решений. Hibbard, Slovic, Peters, Finucane и Tusler (2001) давно интересовались способностями пожилых людей понимать информацию, связанную со здоровьем (например, страховку). В одном исследовании они оценили понимание пожилыми и молодыми людьми медицинской и финансовой информации о медицинском страховании.Их результаты показали, что пожилые люди с большей вероятностью совершают ошибки по сравнению с более молодыми людьми. Finucane et al. (2005) в соответствующем исследовании сосредоточили внимание на связи между возрастом и качеством решений, варьируя сложность задач в ряде взаимосвязанных областей: здоровье, финансы и питание. Их данные показали, что по мере усложнения задачи количество ошибок также увеличивалось, и пожилые люди испытывали даже большие трудности, чем их более молодые участники. Таким образом, можно было бы предсказать, что по мере увеличения количества вариантов выбора у пожилых людей будет меньше шансов принимать оптимальные решения по сравнению с более молодыми коллегами.

    Дополнительные данные подтверждают взаимосвязь между когнитивными ресурсами и принятием решений при старении. Основываясь на серии исследований, Джонсон (1990, 1993) собрал достаточно доказательств, чтобы показать, что пожилые люди, принимая решение об автомобилях или квартирах, склонны оценивать меньше информации, чаще пересматривать информацию, им требуется больше времени, чтобы просмотреть информацию и использовать ее. более упрощенные стратегии поиска. Мата и его коллеги (Mata, von Helversen, & Rieskamp, ​​2010; Mata, Schooler, & Rieskamp, ​​2007) дали аналогичные результаты, используя несколько иные задачи.В своих исследованиях они интересовались взаимосвязью между старением и способностью использовать стратегии адаптивного принятия решений в ряде различных структур окружающей среды. В соответствии с более ранней работой Джонсона, Мата и его коллеги обнаружили, что пожилые люди часто используют меньше информации и требуют больше времени для ее оценки при принятии решений. Кроме того, пожилые люди часто использовали более простые стратегии принятия решений из-за, по мнению авторов, снижения когнитивных способностей. Метаанализ, проведенный Мата и Нуньес (2010), дополнительно указывает на то, что пожилые люди склонны использовать более эвристические стратегии принятия решений, поскольку они часто ищут и используют меньше информации в процессе принятия решений.Однако другие исследования (Hess, Queen, & Ennis, 2013; Queen, Hess, Ennis, Dowd, & Grühn, 2013) обнаружили меньшие различия в стратегиях поиска и подчеркивают важность индивидуальных факторов различия, таких как образование и среда поиска, при выборе стратегии между продолжительность жизни. Взятые вместе, эти результаты, по-видимому, указывают на то, что пожилые люди с большей вероятностью, чем молодые люди, применяют более простые стратегии в своих поисках.

    Когнитивные способности — IResearchNet

    Термин «когнитивные способности» обычно означает способность мысленно обрабатывать, понимать и манипулировать информацией, короче говоря, способность учиться.Например, дедуктивное или индуктивное рассуждение, понимание общих принципов на основе наблюдения за поведением объектов, мысленное вращение объектов в уме, быстрое и точное понимание того, что вы читаете, и эффективное использование математических концепций — все это когнитивные способности. Когнитивные способности в значительной степени составляют то, что большинство людей интуитивно называют интеллектом. Когнитивные способности также называют когнитивными способностями.

    Научное изучение когнитивных способностей имеет долгую и иногда спорную историю.Однако интерес исследователей сосредоточен на двух общих темах: структуре когнитивных способностей (т.е. сколько их и как они выглядят?) И влиянии различий в когнитивных способностях на важные результаты (т.е. они предсказывают?).

    Структура познавательных способностей

    Спор о структуре когнитивных способностей, пожалуй, один из самых легендарных аргументов в дифференциальной психологии. Рискуя чрезмерно упростить его историю, дебаты в основном сосредоточены на вопросе о том, существует ли одна общая когнитивная способность или множество независимых конкретных способностей.Сегодня большинство ученых принимают модель когнитивных способностей, аналогичную предложенной Джоном Б. Кэрроллом. В ходе исчерпывающей и замечательной работы Кэрролл повторно проанализировал более 400 наборов данных, охватывающих более 60 лет исследований. Его результаты убедительно продемонстрировали, что психометрическая структура когнитивных способностей лучше всего описывается иерархической моделью с тремя основными стратами или уровнями. На вершине находится один общий фактор когнитивных способностей, называемый g, ниже которого находится небольшое количество узких способностей, часто называемых групповыми факторами, каждый из которых, в свою очередь, находится на вершине большого количества задач. специфические способности.Первичные уровни интереса — это верхний уровень g) и второй уровень, который содержит от 8 до 10 узких способностей.

    Определение g-фактора

    Фактор g отражает общую способность к обучению. Формально это определяется как «выявление отношений и коррелятов», то есть способность вывести или вывести значимые принципы и концепции из абстрактных и новых ситуаций. G-фактор отражается во всепроникающих положительных корреляциях между любым набором тестов или задач, требующих любой формы когнитивных манипуляций или обработки информации.То есть, хотя могут быть идентифицированы более узкие умственные способности (например, вербальные способности, количественные способности, зрительно-пространственные способности, кратковременная память), люди с высокими (или низкими) уровнями любой индивидуальной узкой способности, как правило, имеют относительно высокие ( или низкий) на остальных. Надежные показатели когнитивных способностей всегда положительно коррелируют.

    Определение узких способностей

    Остается небольшое разногласие и неуверенность относительно точной спецификации узких способностей.Фактически, сам Кэрролл предупредил, что может потребоваться некоторая небольшая модификация или дальнейшее уточнение этих факторов. Тем не менее, в большинство моделей когнитивных способностей включены следующие узкие способности:

    • Гибкий интеллект / рассуждение: способность применять правила и предпосылки для достижения решения; способность обнаруживать основные характеристики, которые управляют проблемами
    • Количественное мышление / навыки: способность рассуждать индуктивно или дедуктивно с помощью математических понятий, отношений и свойств; общие знания математических понятий
    • Кристаллизованный интеллект: размер и сложность словарного запаса; способность понимать и общаться устно и свободно использовать коммуникативные навыки; диапазон общих и аккультурированных знаний
    • Общие словесные способности: способность распознавать и расшифровывать слова или замаскированные слова; способность понимать и общаться с ясностью мысли и выражения в письменной речи; общее понимание языковых правил (родного) языка
    • Кратковременная память: способность формировать и сохранять мысленные представления о стимулах, а затем распознавать или вспоминать их через короткое время (объем памяти, зрительная память)
    • Долговременное ассоциативное хранение и поиск: способность сохранять и вспоминать ранее изученный материал независимо от того, имеет ли он смысл; способность быстро производить серию идей, слов или другой уточняющей информации, относящейся к определенной теме или объекту; способность быстро создавать новые или необычные связи между стимулами или решениями проблем
    • Визуально-пространственная обработка: способность мысленно манипулировать объектами или визуальными паттернами, например мысленно вращать многомерные объекты в пространстве; способность быстро отличать значимый объект от частично скрытых или расплывчатых образов и стимулов
    • Обработка слуха: способность обрабатывать звуки речи; фонологическая осведомленность; способность различать звуки речи в нормальном и искаженном контекстах; способность различать тона, образцы тона, высоту тона и другие вариации звуковых качеств; возможность локализации звуков в пространстве
    • Скорость когнитивной обработки: способность быстро принимать простые решения или выполнять простые задачи; возможность сравнивать визуальные символы; способность быстро манипулировать числами и работать с ними элементарными способами

    Прогностическая достоверность когнитивных способностей

    То, что существуют различия в когнитивных способностях и что они, по-видимому, как-то связаны с различиями в широком спектре поведения, было признано в течение нескольких тысяч лет.Поэтому было разработано большое количество методов для оценки индивидуальных различий в когнитивных способностях, и многие из них оказались полезными для понимания или прогнозирования различного поведения, например академической успеваемости и технических характеристик работы, профессиональных и экономических достижений, правонарушений, преступного поведения, склонности к несчастным случаям. — смертность и смертность, и это лишь некоторые из них.

    Прогнозируемая достоверность г

    Множество данных подтвердили, что g позволяет прогнозировать (на уровне как теоретической, так и практической значимости) индивидуальных различий в широком диапазоне академических, профессиональных и социальных результатов.Интерес для промышленных и организационных психологов представляет тот факт, что g неизменно является лучшим единственным предсказателем эффективности профессионального обучения и технических характеристик работы в широком диапазоне возрастов, условий и сфер деятельности. Нет работы, для которой g не является, по крайней мере, умеренно сильным предсказателем технических характеристик.

    Например, метааналитические оценки помещают прогностическую достоверность g для технических характеристик работы в диапазоне от 0,50 до 0,60 и 0,56 для производительности в программах профессионального обучения. Однако точная стоимость варьируется в зависимости от характера рассматриваемой работы.Например, корреляция между g и технической производительностью для управленческих и многих информационных рабочих мест обычно находится в диапазоне от 0,50 до 0,61. Напротив, корреляция для ручного труда обычно составляет около 0,25. Это когнитивная сложность профессии, которая снижает прогностическую достоверность g. Кроме того, g сохраняет свою прогностическую достоверность на разных уровнях опыта. Фактически, некоторые исследования показывают, что прогностическая достоверность g действительно увеличивается с увеличением опыта.Поначалу это может показаться нелогичным: в конце концов, люди с большим опытом имели возможность узнать больше и, следовательно, получить более высокий уровень знаний и навыков, связанных с конкретной работой. При прочих равных условиях более опытный сотрудник будет работать лучше, чем неопытный. Однако не все равно. Важна способность извлекать пользу из опыта, а g по сути отражает способность учиться на собственном опыте. Те, у кого больше g, учатся быстрее; таким образом, по мере накопления опыта различия в знаниях и навыках становятся все более преувеличенными.

    Прогностическая валидность узких способностей

    В отличие от g, прогностическая валидность узких способностей более тесно связана с природой критериев, которые нужно предсказать. Таким образом, труднее говорить об общих выводах относительно прогностической валидности узких способностей. Кроме того, учитывая надежность предсказательной силы g, ценность узких способностей обычно оценивается по их возрастающей достоверности. То есть, чтобы заслужить внимание как практически значимое, свидетельство возрастающего вклада узких способностей, выходящих за рамки g, должно быть существенным, надежным и связанным с значимыми результатами.Однако даже самая оптимистическая интерпретация существующей эмпирической литературы не соответствовала бы этому стандарту с точки зрения практического значения. То есть узкие способности обычно не добавляют значительных количеств инкрементальной прогностической достоверности помимо g в предсказании академической или технической эффективности работы. Например, после учета дисперсии, приписываемой g, включение набора узких способностей обычно увеличивает корреляцию с производительностью технической работы менее чем на.05. Таким образом, узкие способности, несмотря на их психологическое значение, могут иметь только практическое значение в ситуациях, в которых диапазон общих способностей был ограничен (например, среди группы докторантов, для которых предварительный отбор вызывает значительное ограничение диапазона в g или в котором существует единственный, зависящий от предметной области критерий, который необходимо предсказать (например, развитие навыков чтения).

    С другой стороны, бывают случаи, когда человек меньше заинтересован в прогнозировании различий в производительности между людьми и больше заинтересован в сопоставлении индивидуального профиля узких способностей (т.д., их относительные сильные и слабые стороны) с ограниченными возможностями, предъявляемыми рабочей или образовательной средой. Это соответствует доминирующей точке зрения в литературе по профессиональному консультированию. В самом деле, хорошо известно, что g — недостаточный описатель требований к работе; профессии демонстрируют отчетливые образцы узких требований к способностям. Таким образом, оценка личных различий в узких способностях может быть особенно полезной при классификации персонала, а также при академическом и профессиональном консультировании.

    Сводка

    Возможно, именно потенциальная широта и масштабы воздействия индивидуальных различий в когнитивных способностях делает их исследование большим интересом как для ученых, так и для широкой публики. Хотя научное рассмотрение когнитивных способностей появилось только в конце 19 века, развитие теории и накопленный с тех пор большой объем эмпирических данных подтверждают два вывода: (1) Психометрическую структуру когнитивных способностей лучше всего смоделировать как трехуровневую иерархическую структуру с общий фактор умственных способностей, g, на вершине, и (2) общие умственные способности имеют большое функциональное значение практически во всех аспектах жизни.

    Артикул:

    1. Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
    2. Готфредсон, Л. С. (1997). Почему имеет значение g: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
    3. Хантер, Дж. Э. и Хантер, Р. Ф. (1984). Достоверность и полезность альтернативных предикторов производительности труда. Психологический бюллетень, 96, 72-98.
    4. Дженсен А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях.Вестпорт, Коннектикут: Praeger.
    5. Любински Д. и Давис Р. В. (1992). Способности, навыки и умения. В М. Даннетт и Л. М. Хаф (ред.), Справочник по промышленной и организационной психологии (том 3, 2-е изд., Стр. 1-59). Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.
    6. Рив, К. Л., и Хакел, М. Д. (2002). Задавая правильные вопросы о g. Производительность человека, 15, 47-74.
    7. Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований.Психологический бюллетень, 124, 262-274.

    См. Также:

    Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования

    Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти — огромного количества информации. информация, сохраненная в жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии. Это часто было связано или связано с интеллектом, обработкой информации, исполнительной функцией, пониманием, решением проблем и обучением у людей от младенчества до старости и у всех видов животных.Эта концепция настолько вездесуща в этой области, что требует тщательного изучения как с исторической точки зрения, так и с точки зрения определения, чтобы установить ее ключевые характеристики и границы. Объединив воедино историю, немного философии и эмпирическую работу по психологии, в этом вводном разделе я надеюсь нарисовать четкую картину концепции рабочей памяти. В следующих разделах будет по очереди обсуждаться значение рабочей памяти для когнитивного развития, обучения и образования, хотя для этих широких областей возможно коснуться только определенных примеров.

    Некоторые исследователи подчеркивают возможность тренировки рабочей памяти для улучшения обучения и воспитания. В этой главе я придерживаюсь дополнительного мнения о том, что мы должны научиться корректировать материалы, чтобы облегчить обучение и обучение с учетом способностей рабочей памяти, которыми обладает учащийся. Например, систематизация знаний снижает нагрузку на память, потому что не нужно запоминать части независимо друг от друга.

    Возьмем, к примеру, возможность провести предварительную разведку, чтобы вы знали, о чем эта статья, и облегчили себе задачу чтения.Если вы попытались прочитать заголовки этой статьи, у вас могут возникнуть проблемы с их запоминанием (помещением всех в рабочую память), чтобы предвидеть, как они сочетаются друг с другом. Однако если вы читаете, это попытка помочь вам организовать информацию. Если это поможет вам связать идеи друг с другом для построения согласованной структуры, это должно помочь вам в чтении, уменьшив нагрузку на рабочую память, которую вы испытываете при чтении. Поступая таким образом, вы создаете богатую структуру, чтобы связать заголовки друг с другом в долговременной памяти (например,g., Ericsson & Kintsch, 1995), что уменьшает количество идей, которые должны были бы независимо храниться в рабочей памяти, чтобы запомнить организацию.

    Ранняя история исследований рабочей памяти

    В 1690 году Джон Локк различал созерцание, или удержание идеи в уме, и память, или способность возродить идею после того, как она исчезла из ума (Logie, 1996). Сохранение в уме ограничивается сразу несколькими концепциями и отражает то, что сейчас называется рабочей памятью, в отличие от возможно неограниченного накопления знаний за всю жизнь, которое теперь называется долговременной памятью.Рабочую память можно определить как небольшой объем информации, который может храниться в особенно доступном состоянии и использоваться в когнитивных задачах.

    Философы давно интересовались пределами того, что можно созерцать, как отметил ведущий британский экономист и логик Уильям Стэнли Джевонс. В статье, опубликованной в журнале « Science » в 1871 году, он размышлял (стр. 281): «Хорошо известно, что разум не может через глаз оценивать какое-либо большое количество объектов, не считая их последовательно.Небольшое количество, например три или четыре, он определенно может понять и сосчитать с помощью мгновенного и, по-видимому, единственного акта ментального внимания ». Затем он разработал небольшой эксперимент, чтобы проверить эту гипотезу на себе. На каждом испытании он небрежно залезал в банку, полную бобов, бросал несколько бобов на стол и пытался оценить их количество, не считая. После 1027 испытаний он не сделал ошибок для наборов из 3 или 4 бобов, с небольшими ошибками для наборов из 5 бобов, а затем с увеличением величины ошибки в зависимости от размера набора до 15 бобов.Несмотря на проблемный характер метода (в том смысле, что метатель фасоли также был судьей по фасоли), вывод о том, что нормальные взрослые обычно могут помнить только около 3 или 4 элементов, многократно воспроизводился в современных исследованиях с использованием методов, аналогичных методам Джевонса. (например, Mandler & Shebo, 1982) и с использованием многих других методов (Cowan, 2001). Ограниченное количество, которое можно было сразу запомнить, сыграло важную роль в ранней экспериментальной психологии, например, в ранних экспериментальных работах Германа Эббингауза (1885/1913) и Вильгельма Вундта (1894/1998).На американском фронте Уильям Джеймс (1890) писал о различии между первичной памятью, объектами в сознании и последним краем того, что воспринимается в мире, и вторичной памятью, объектами, хранящимися, но не находящимися в настоящее время в сознании. Недавние исследователи рассмотрели несколько возможных причин, по которым первичная память может быть ограничена всего несколькими элементами одновременно, включая биологические отчеты, основанные на необходимости избежать путаницы между параллельными объектами в памяти, и эволюционные и телеологические отчеты, основанные на представлениях о том, какой объем может быть. идеально подходит для обучения и восстановления памяти (Cowan, 2010; Sweller, 2011), но пока причина неизвестна.

    Повсеместность концепции рабочей памяти

    Когда мы говорим, что рабочая память содержит небольшой объем информации , этим термином мы можем иметь в виду нечто столь же абстрактное, как идеи, которые можно созерцать, или что-то столь же конкретное, как объекты, которые можно посчитать (например, фасоль). Суть информации заключается в том, что это выбор некоторых вещей из большего набора возможных вещей. Один из захватывающих аспектов рабочей памяти заключается в том, что она может быть важна на очень многих разных уровнях и в самых разных ситуациях.Когда вы слушаете язык, вам нужно запоминать информацию о начале предложения, пока вы не сможете понять его смысл. Если вы услышите Жан хотел бы посетить третье здание слева , вам нужно вспомнить, что актер в предложении — Жан. Затем вам нужно сохранить глагол, пока вы не узнаете, что она хотела бы посетить, и вам нужно сохранить прилагательное «третий», пока вы не узнаете, третий что; и все части должны быть правильно соединены. Без достаточной рабочей памяти информация будет потеряна прежде, чем вы сможете объединить ее в связную, законченную мысль.В качестве еще одного примера того, как используется рабочая память, при выполнении простых арифметических операций в голове, если вы хотите сложить 24 и 18, вам может потребоваться найти, что 4 + 8 = 12, сохраните 2, перенося 1 в столбец десятков. чтобы сделать 2 + 1 + 1 = 4 в столбце десятков и объединить с столбцами единиц, чтобы получить ответ, 42. В качестве третьего примера, если вы ищете свою машину на парковке, вы должны помнить расположение автомобилей в регионе, который вы только что искали, чтобы не тратить время на повторный поиск того же региона.В джунглях хищник, который отворачивается от сцены и повторно посещает ее через несколько мгновений, может использовать рабочую память, чтобы обнаружить, что что-то в этой сцене сместилось; это обнаружение изменений может указывать на присутствие добычи.

    Таким образом, информация в рабочей памяти может варьироваться от произнесенных слов и напечатанных цифр до автомобилей и будущих блюд. Он может даже включать абстрактные идеи. Подумайте, может ли маленький ребенок получить хорошее представление о том, что является тигром, а что нет (вопрос понятий категории слов, например.г., Нельсон, 1974; Saltz, Soller, & Sigel, 1972). С точки зрения непрофессионала, это большая кошка в полоску. Он исключает львов, у которых нет полос, и исключает зебр, которые не являются большими кошками. Ребенок должен уметь запоминать понятие кошки и понятие полос одновременно, чтобы правильно усвоить понятие тигра. Если ребенок думает только о полосах, он может неправильно назвать зебру тигром. Предполагается, что концепция зарождается в рабочей памяти и, как только она усвоена, переносится в долговременную память.Сначала неполная концепция может храниться в долговременной памяти, что приводит к неправильным представлениям, которые позже исправляются, когда обнаруживаются несоответствия с дальнейшим вводом, и рабочая память используется для исправления концепции в долговременной памяти. В более абстрактном плане есть более семантические проблемы, которые решаются несколько позже, в детстве (например, Clark & ​​Garnica, 1974). Концепция , приносящего чего-то, похоже, требует нескольких условий: человек, который приносит что-то, должен иметь что-то в месте, отличном от местоположения говорящего (или будущего запланированного местоположения), и должен сопровождать этот предмет до местоположения говорящего.Вы можете попросить человека по номеру принести салат к вам домой, но, вероятно, не по номеру , который принесет салат к вам домой (если вас нет рядом), и не по номеру отправить салат к вам домой (если они не не идет). Эти условия могут вызвать нагрузку на рабочую память. Опять же, первоначальная концепция ребенка, перенесенная из рабочей памяти в долговременную память, может быть неполной и исправляться позже, когда будут замечены расхождения с дальнейшим вводом.

    Рабочая память: последние 64 года

    Есть несколько современных истоков концепции рабочей памяти.Хебб (1949) имел взгляд на временную память, который был более неврологически обоснованным, чем более ранняя концепция первичной памяти Джеймса (1890). Он говорил об идеях как об опосредованных совокупностями клеток, запускаемых по определенному образцу для каждой идеи или концепции, и только несколько клеточных сборок будут активны с текущим возбуждением нейронов в любой момент. Это видение сыграло важную роль в этой области. Проблема, которая поднимается в этой работе, заключается в том, следует ли отождествлять рабочую память со всей активной информацией, которая может быть использована в немедленных тестах памяти, независимо от того, является ли она сознательной или нет, или ее следует зарезервировать для описания только осознанной информации, подробнее в аромат Джеймса.Учитывая, что рабочая память — это термин, обычно используемый для объяснения поведенческих результатов, а не субъективных отчетов, она обычно не ограничивается сознательной первичной памятью (например, см. Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 1988). Коуэн явно предположил, что существует два аспекта хранения рабочей памяти: (1) активированная часть долговременной памяти, возможно, соответствующая активным клеточным сборкам Хебба, и (2) внутри этой активированной части меньшее подмножество элементов в фокусе. внимания.Активированная память будет состоять из фрагментированного супа всех видов активированных функций (сенсорных, фонологических, орфографических, пространственных и семантических), тогда как фокус внимания будет содержать всего несколько хорошо интегрированных элементов или фрагментов.

    Вклад Джорджа Миллера

    Миллер (1956) обсуждал ограничение количества элементов, которые могут храниться в непосредственной памяти. В соответствующей процедуре тестирования список элементов виден или слышен, и сразу после этого (то есть без установленного интервала хранения) список должен быть повторен дословно.Было сказано, что возможность сделать это ограничена примерно семью фрагментами, где фрагмент является значимой единицей. Например, список случайных цифр 582931 , возможно, придется изначально закодировать как шесть фрагментов, по одному на цифру, тогда как последовательность 123654 , вероятно, может быть закодирована большинством взрослых только как два фрагмента (восходящая тройка, за которой следует убывающая тройка). ). Последующая работа показала, что число семь — это практический результат, который возникает на основе стратегий, которые используют участники, и что, когда невозможно использовать фрагменты или скрытую словесную репетицию для повышения производительности, взрослые обычно могут сохранить только 3 или 4 предварительных упражнения. -существующие фрагменты (Chen & Cowan, 2009; Cowan, 2001; Cowan, Rouder, Blume, & Saults, 2012; Luck & Vogel, 1997; Rouder et al., 2008).

    Первое упоминание термина «рабочая память», которое я нашел, происходит из книги Миллера, Галантера и Прибрама (1960) « Планы и структура поведения ». Само название и концепция организации напоминают более раннюю работу Хебба (1949), Организация поведения, . Miller et al. заметил, что повседневное функционирование в мире требует иерархии планов. Например, ваш план преуспевания на работе требует наличия дополнительного плана утром, что, в свою очередь, может потребовать дополнительных планов на завтрак, принятие душа, одевание, сбор рабочих материалов и т. Д.У каждого из этих планов также могут быть дополнительные планы, и у вас могут быть конкурирующие планы (например, выбор занятия после работы, звонок матери или приобретение еды на ужин). Говорят, что наша рабочая память — это умственная способность, с помощью которой мы запоминаем планы и подпланы. Мы не можем думать обо всех сразу, но мы могли бы, например, иметь в виду, что сковорода горячая, когда вынимаете нож из ящика, и мы можем постоянно вспоминать приблизительное время, чтобы не опоздать. Было сказано, что рабочая память — это объект, который используется для выполнения одного подплана с учетом необходимых связанных подпланов и генерального плана.

    Вклад Дональда Бродбента

    В Великобритании книга Бродбента (1958) помогла вывести разговор из эпохи бихевиоризма в эпоху когнитивной психологии. В сноске в книге он набросал грубую диаграмму обработки информации, которая показывала, как информация поступает из хранилища сенсорного типа, кратковременно содержащего большой объем информации, через фильтр внимания, по сути, в рабочую память, в которой хранится только несколько элементов, в долговременная память, которая является хранилищем знаний, накопленных за всю жизнь.Эмпирическая основа модели в значительной степени была получена из его работы с избирательным вниманием, включая множество дихотических исследований слушания, в которых задача заключалась в том, чтобы слушать сообщение одним ухом и игнорировать сообщение другим ухом или сообщить оба сообщения в некотором порядке. Мотивация для такого рода исследований возникла в значительной степени из практических вопросов, спровоцированных Второй мировой войной, например, как помочь пилоту прослушать его собственное сообщение управления воздушным движением, игнорируя сообщения, предназначенные для других пилотов, но представленные в том же канале.Однако важным теоретическим результатом стало открытие разницы между сенсорной памятью большой емкости, но недолговечной, которая формировалась независимо от внимания, и более длительной, но небольшой абстрактной рабочей памятью, требующей внимания.

    Вклады Алана Баддели и Грэма Хитча

    Миллер и др. (1960), возможно, придумали термин «рабочая память», но они не были главным инициатором работы, которая впоследствии проводилась в этой области. Google Scholar показывает это с более чем 5600 цитированием.Тем не менее, глава Баддели и Хитч (1974) имеет более 7 400 цитирований, а статья в Science 1992 г., в которой резюмируется этот подход, имеет более 14 500 цитирований. В главе 1974 года термин рабочая память использовался для обозначения системы временной памяти, которая многогранна, в отличие от единственного хранилища, такого как первичная память Джеймса, или соответствующего блока в модели Бродбента (1958), или ее усовершенствованной версии. как в модели Аткинсона и Шиффрина (1968), ни одна из которых не годится. Фактически, многие исследователи в 1960-х годах предлагали варианты моделей обработки информации, которые включали в себя единственное хранилище краткосрочной памяти, и Баддели часто называл их вместе, с юмором, «модальной моделью», давая ее набросок. Ящики сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти, как в моделях Бродбента и Аткинсона / Шиффрина.(Когда юмор и происхождение фразы «модальная модель» забываются, но эта фраза все еще широко используется, это почему-то кажется печальным.) это, казалось, связано с кратковременной памятью, но не сводится к единственному компоненту. Фонологическая обработка больше всего мешала фонологическому хранению, визуально-пространственная обработка мешала визуально-пространственному хранению, а нагрузка на рабочую память, похоже, не сильно мешала превосходной памяти для конца списка или эффекту новизны.Концептуальное обучение не сильно зависело от типа памяти, которая была восприимчива к эффектам фонологического сходства, и пациент с очень низким объемом памяти все еще был в состоянии узнавать новые факты. Чтобы объяснить все диссоциации, они пришли к выводу, что существует система контроля, связанная с вниманием, и различные системы хранения. Они включали фонологическую систему, которая также включала скрытый процесс вербальной репетиции, и систему визуально-пространственного хранения, которая могла иметь свой собственный тип невербальной репетиции.В версии теории 1974 г. были ограничения внимания как на хранение информации, так и на ее обработку. В книге 1986 года Баддели исключил зависимое от внимания хранилище, но в статье 2000 года был добавлен новый компонент в виде эпизодического буфера. Этот буфер может зависеть или не зависеть от внимания и отвечает за краткосрочное хранение семантической информации, а также за специфическое связывание или ассоциацию между фонологической и визуально-пространственной информацией. Баддели и Хитч назвали сборку или систему хранения и обработки, предназначенную для хранения информации в доступной форме, рабочей памятью, памятью, которую используют при выполнении различных когнитивных задач (т.э., познавательная работа).

    Модель Коуэна (1988)

    Спустя годы появилось несколько других предложений, которые меняют вкус предложения о рабочей памяти. Коуэн (1988) интересовался тем, как мы представляем то, что знаем и не знаем об обработке информации. «Модальные модели», о которых говорил Баддели, начались с модели Бродбента (1958), в которой было показано, что доступ к ящикам осуществляется в последовательности, сопоставимой с компьютерной блок-схемой: сначала сенсорная память, затем фильтр внимания, затем кратковременная память. , а затем долговременная память.Аткинсон и Шиффрин (1968) сохранили структуру блок-схемы, но добавили рекурсивный ввод в поля в форме процессов управления. Баддели и Хитч (1974) и Баддели (1986) вместо этого использовали диаграмму обработки, в которой к ящикам можно было обращаться параллельно. Предположительно, можно было бы ввести некоторую информацию в фонологическое хранилище, одновременно вводя другую информацию в визуально-пространственное хранилище, с взаимодействующими модулями и одновременным исполнительным управлением.

    Коуэн (1988, 1995, 1999, 2001, 2005) немного отшатнулся от модулей и отдельных ящиков, отчасти потому, что они вполне могут образовывать произвольно неполную таксономию систем в мозге.(Куда пойдет пространственная информация о звуке? Куда пойдет информация о прикосновении? Эти типы вопросов без ответа также, возможно, помогли мотивировать эпизодический буфер Baddeley, 2000.) Может быть несколько модулей, но поскольку мы не знаем таксономию, они все были брошены в суп активированной долговременной памяти. Вместо отдельных ящиков я попытался смоделировать на более высоком уровне, на котором неполные различия не были явно включены в модель, а механизмы могли быть встроены в другие механизмы.Таким образом, говорилось, что существует долговременная память, часть которой находилась в активированном состоянии (см. Hebb, 1949), а внутри нее меньшая часть которой находилась в фокусе внимания (см. James, 1890 г.). Диссоциации все еще могут происходить на основе сходства черт; два элемента с фонологическими характеристиками будут мешать друг другу, например, более одного элемента с фонологическими характеристиками и другой элемент только с визуально-пространственными характеристиками. Модель по-прежнему включала центральные исполнительные процессы.

    По сравнению с Баддели и Хитчем (1974), Коуэн (1988) также уделял больше внимания сенсорной памяти. Верно, что печатные буквы, как и разговорные, закодированы с речевыми фонологическими особенностями, которые можно спутать друг с другом в рабочей памяти (например, Conrad, 1964). Тем не менее, существует множество других доказательств того, что списки, представленные в устной форме, запоминаются намного лучше, особенно в конце списка, чем устные списки, представленные в печатной форме (например, Murdock & Walker, 1969; Penney, 1989).

    Фильтр внимания также был усвоен в модели Коуэна (1988). Вместо того, чтобы информация должна проходить через фильтр, предполагалось, что вся информация в той или иной степени активирует долговременную память. Разум формирует нейронную модель того, что он обработал. Это будет включать сенсорную информацию для всех стимулов, но в фокусе внимания гораздо больше семантической информации, чем можно найти для автоматической информации. Поступающая информация, которая соответствует текущей нейронной модели, становится привычной, но воспринимаемые изменения вызывают дезорганизацию в виде ориентировочных реакций внимания на лишенные привычки стимулы (см.Соколов, 1963). Такая система имеет свойства, аналогичные модели ослабленной фильтрации Трейсмана (1960) или модели релевантности Норма (1968). С этой точки зрения внимание контролируется двояко, часто с борьбой между произвольным исполнительным контролем и непроизвольными ориентировочными реакциями.

    Насколько согласуется Коуэн (1988) с моделью Баддели и Хитча? Вклад Роберта Логи

    С добавлением эпизодического буфера модель Баддели и Хитча делает прогнозы, часто похожие на предсказания Коуэна (1988).Однако все же могут быть важные различия. Остается открытым вопрос, служит ли активированная часть долговременной памяти Коуэна (1988) функционально той же цели, что и фонологические и зрительно-пространственные буферы Баддели и Хитча (1974) и Баддели (1986). Роберт Логи и его коллеги утверждают, что этого не может быть, поскольку зрительные образы и кратковременная визуальная память диссоциированы (Borst, Niven, & Logie, 2012; Logie & van der Meulen, 2009; van der Meulen, Logie, & Della Sala, 2009 г.).Нерелевантные визуальные материалы мешают формированию визуальных образов, но не мешают визуальному хранению, тогда как нажатие на пространственный образец мешает визуальному хранению, но не создает визуальные образы. Согласно модели, предложенной этими источниками, визуальные образы включают активацию репрезентаций долговременной памяти, тогда как кратковременное визуальное хранилище представляет собой отдельный буфер. Хотя это возможность требует дальнейших исследований, я еще не уверен. Могли быть и другие причины разобщения.Например, в исследовании van der Meulen et al. Задача визуального образа включала определение качеств представленных букв (изогнутая линия или нет, замкнутое пространство или нет и т. Д.), И эти качества могли больше перекрываться с интерференцией изображения; тогда как задача визуальной памяти заключалась в том, чтобы визуально запоминать буквы в верхнем и нижнем регистре в правильном последовательном порядке, а свойство последовательного порядка может испытывать больше помех от нажатия в последовательном пространственном шаблоне. Требуется проверка общности эффектов для задач с разными функциями.

    Другие модели междоменной общности

    Одно различие между каркасами Баддели (1986) и Коуэном (1988) состояло в том, что Коуэн уделял больше внимания возможности интерференции между доменами. Продолжаются споры о том, в какой степени вербальные и невербальные коды в рабочей памяти мешают друг другу (например, Cocchini, Logie, Della Sala, MacPherson, & Baddeley, 2002; Cowan & Morey, 2007; Fougnie & Marois, 2011 ; Morey & Bieler, 2013).Общий взгляд на предметную область распространился на другие типы исследований. Данеман и Карпентер (1980) показали, что чтение и запоминание слов — это задачи, которые мешают друг другу, причем успех запоминания при чтении сильно коррелирует со способностью понимания прочитанного. Энгл и его коллеги (например, Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Kane et al., 2004) показали, что такого рода эффект возникает не только со словесными материалами, но даже с хранением и обработкой в ​​отдельных областях, таких как как пространственное воспоминание с вербальной памятью.Они объясняли индивидуальные различия, прежде всего, задачами обработки и необходимостью держать в уме инструкции и цели задач, подавляя при этом ненужные отвлекающие факторы.

    Барруйе и его коллеги (например, Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011; Vergauwe, Barrouillet, & Camos, 2010) подчеркнули, что процесс использования внимания для обновления элементов, независимо от того, является ли он вербальным или невербальным по своей природе, требует времени и противодействует разлагаться. Они обеспечивали сложные задачи, связанные с одновременным хранением и обработкой данных, как Дейнеман и Карпентер и как Энгл и его коллеги.Ключевым показателем является когнитивная нагрузка, доля времени, которая занята задачей обработки, а не свободное время, которое участник может использовать для обновления представлений о запоминаемых элементах. Открытие Барруйе и его коллег заключалось в том, что влияние когнитивной нагрузки на длину списка, который можно вспомнить, или объем памяти, является отрицательным линейным (т. Е. Пагубным) эффектом. Они также признают, что существует процесс вербальной репетиции, который отличается от обновления внимания, с возможностью использования любого режима поддержания памяти в зависимости от требований задачи (Camos, Mora, & Oberauer, 2011), но больше внимания уделяется освежает внимание, чем в случае Баддели и его коллег, и поэтому подход кажется более соответствующим Коуэну (1988) с его фокусом внимания (относительно освежения см. также Cowan, 1992).

    Продолжающиеся споры о природе ограничений рабочей памяти

    Теоретически существует два основных способа, которыми рабочая память может быть более ограниченной, чем долговременная. Во-первых, это может быть ограничено с точки зрения того, сколько предметов можно держать одновременно, предел вместимости, который Коуэн (1998, 2001) предварительно приписывает фокусу внимания. Во-вторых, он может быть ограничен количеством времени, в течение которого элемент остается в рабочей памяти, когда он больше не репетируется или не обновляется, предел распада, который Коуэн (1988) приписал активированной части долговременной памяти, практический предел. до 30 секунд в зависимости от задачи.

    Оба эти ограничения в настоящее время спорны. Что касается предела емкости, не так много аргументов в пользу того, что в рамках определенного типа кодирования стимула (фонологического, визуально-пространственного и т. Д.) Нормальные взрослые ограничиваются примерно 3 или 4 значимыми единицами или фрагментами. Спор заключается в том, возникает ли предел в фокусе внимания или из-за того, что похожие материалы мешают друг другу (например, Oberauer, Lewandowsky, Farrell, Jarrold, & Greaves, 2012). В моей недавней, еще неопубликованной работе я предлагаю ограничить фокус внимания несколькими фрагментами информации, но эти фрагменты можно выгружать в долговременную память и удерживать там с помощью некоторого освежения внимания. в то время как фокус внимания в первую очередь используется для кодирования дополнительной информации.

    Что касается предела потери или распада памяти, некоторые исследования показали отсутствие потери информации для списков печатных словесных материалов в те периоды, когда репетиция и обновление явно не допускались (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004; Oberauer & Lewandowsky, 2008 ). Тем не менее, для массивов незнакомых символов, за которыми следует маска для устранения сенсорной памяти, Рикер и Коуэн (2010) обнаружили потерю или распад памяти (см. Zhang & Luck, 2009). В дальнейшей работе Ricker et al.(в печати) предположил, что степень распада зависит от того, насколько хорошо информация консолидируется в рабочей памяти (см. Jolicoeur & Dell’Acqua, 1998). Учитывая, что время, доступное для обновления, оказалось обратно пропорционально когнитивной нагрузке, процесс консолидации, который кажется критическим, не прерывается маской, а продолжается после нее. Этот процесс консолидации может быть своего рода усилением следа эпизодической памяти, основанным на обновлении внимания в духе Барруйе и др.(2011). Если это так, то наиболее важным эффектом этого освежения будет не временное устранение эффектов распада, как Barrouillet et al. предложено, а скорее изменить скорость самого распада. В наши планы на будущее входит изучение этих возможностей.

    Долговременная рабочая память

    Совершенно очевидно, что люди достаточно хорошо функционируют в сложных средах, в которых подробные знания должны использоваться экспертным образом, несмотря на жесткое ограничение рабочей памяти несколькими идеями или элементами одновременно.Что важно для понимания этого парадокса человеческой деятельности, так это то, что каждый слот в рабочей памяти может быть заполнен концепцией большой сложности при условии, что у человека есть необходимые знания в долговременной памяти. Этот момент был отмечен Миллером (1956) в его концепции объединения элементов для формирования более крупных фрагментов информации с ограничением в рабочей памяти, определяемым количеством фрагментов, а не количеством отдельных элементов, представленных для запоминания. Эрикссон и Кинч (1995) развили эту концепцию дальше, расширив определение рабочей памяти, включив в нее релевантную информацию в долговременной памяти.

    Хотя мы можем спорить о лучшем определении рабочей памяти, кажется бесспорным, что долговременная память часто используется, как предлагают Эрикссон и Кинч (1995). Примером может служить то, что происходит, когда разговор с посетителем прерывается телефонным звонком. Во время разговора личный разговор с посетителем обычно выходит за рамки сознательной рабочей памяти. Однако после звонка, когда посетитель служит яркой репликой, часто можно восстановить воспоминания о разговоре как о недавнем эпизоде ​​и вспомнить, где этот разговор остановился.Через несколько дней это может стать невозможным. Такое использование долговременной памяти для выполнения функций, аналогичных традиционной рабочей памяти, таким образом расширяя возможности человека, было названо Эрикссоном и Кинчем долговременной рабочей памятью. Коуэн (1995) намекал на аналогичное использование долговременной памяти для этой цели, но, не желая расширять определение рабочей памяти, назвал функцию виртуальной кратковременной памятью, что означает использование долговременной памяти таким образом, чтобы обычно используется кратковременная память.Это очень похоже на использование памяти компьютера, которое позволяет выключить компьютер в режиме гибернации, а затем вернуть его в прежнее состояние при извлечении памяти.

    Учитывая способность людей так умело использовать долговременную память, можно спросить, почему мы вообще заботимся о серьезном ограничении объема рабочей памяти. Ответ заключается в том, что это очень важно, когда есть ограниченное долгосрочное знание темы. В таких обстоятельствах объем рабочей памяти может определять, сколько элементов можно удерживать в памяти одновременно, чтобы использовать элементы вместе, или связать их, чтобы сформировать новую концепцию в долговременной памяти.Так бывает во многих ситуациях, которые важны для обучения и понимания. Один простой пример совместного использования предметов — это выполнение набора инструкций, например, ребенку дошкольного возраста: положите свой рисунок в свой уголок, а затем сядьте в круг . Часть этого наставления можно забыть до того, как оно будет выполнено, и учителя должны учитывать такую ​​возможность. Простой пример связывания элементов вместе — это чтение романа, когда человек слушает описание персонажа и объединяет части описания, чтобы получить общий набросок личности, который может быть сформирован в долговременной памяти.Неадекватное использование рабочей памяти во время чтения может привести к тому, что набросок будет неполным, так как некоторые описательные черты непреднамеренно игнорируются. Знание этого предела рабочей памяти можно использовать для улучшения письма, облегчая его запоминание и понимание.

    Паас и Свеллер (2012) подчеркивают различие между биологически первичными и вторичными знаниями (Geary, 2008) и предполагают (стр. 29), что «люди легко могут приобретать огромные объемы первичных биологических знаний вне образовательного контекста и без заметная нагрузка на рабочую память.«Примерами, которые они предложили, были изучение лиц и умение говорить. Вполне может быть, что отдельные лица или произнесенные слова быстро становятся интегрированными фрагментами долговременной памяти (и, я бы добавил, то же самое, кажется, верно для объектов в областях усвоенных знаний, например, письменных слов у взрослых). Тем не менее, биологически первичные компоненты используются во многих ситуациях, в которых действительно действуют строгие ограничения производительности. В этих ситуациях потребность в дополнительной памяти считается биологически вторичной.Примером может служить обучение, какое лицо должно быть связано с каким именем. Если на экране отображаются четыре новых лица и их имена озвучиваются голосом, эти пары имя-лицо не могут храниться в рабочей памяти одновременно, поэтому сложно сохранить информацию, и часто требуется дополнительное изучение одной пары за раз. чтобы запомнить сочетание имени и лица.

    Конкретные математические модели

    Здесь я выборочно исследовал модели рабочей памяти, которые являются довольно всеобъемлющими и конкретизируются устно.Ограничивая область применимости и добавляя некоторые допущения при обработке, другие исследователи на протяжении многих лет смогли сформулировать модели, которые делают математические прогнозы производительности в конкретных ситуациях. Мы многому у них научились, но они по существу выходят за рамки этого обзора, учитывая ограниченное пространство и мои собственные ограничения. Примеры таких моделей см. В Brown, Neath, & Chater, 2007; Берджесс и Хитч, 1999; Cowan et al., 2012; Фаррелл и Левандовски, 2002; Hensen, 1998; Мердок, 1982; Оберауэр и Левандовски, 2011).Важность этих моделей состоит в том, что они проясняют последствия наших теоретических предположений. Чтобы делать количественные прогнозы, каждое математическое предположение должно быть явным. Иногда обнаруживается, что эффекты некоторых предложенных механизмов, взятых вместе, не соответствуют тому, что можно было бы предположить из чисто словесной теории. Конечно, некоторые из допущений, которые необходимо сделать для получения количественных прогнозов, могут быть неподтвержденными, поэтому я считаю, что лучший способ продвинуться в этой области — это иногда использовать общее вербальное, пропозициональное мышление, а в других случаях — конкретное количественное моделирование. работает над сближением этих методов к общей теории.

    Понимание разницы между способностями и знаниями

    Каждый год, как нейропсихолог развития, я оцениваю более 200 детей. Я пришел к выводу, что самая сложная часть моей работы заключается не в процессе оценки, а в объяснении результатов родителям таким образом, чтобы это воодушевляло их, помогало им понимать и видеть мир глазами своих детей и, что наиболее важно, , приводит их к стратегиям, мероприятиям и действиям, которые помогут их детям учиться и вести себя более эффективно.На протяжении многих лет я пытался разными способами объяснить родителям результаты моих тестов и их значение. Я попытался прочитать их оценки и объяснить, как эти оценки соотносятся с другими детьми. Я также попытался обсудить значение оценок относительно того, как дети учатся и ведут себя, а также вообще не обсуждать оценки, а просто говорить о процессах обучения. За прошедшие годы я обнаружил, что один из самых сложных аспектов этой задачи — помочь родителям понять разницу между способностями и знаниями.Для меня это стало настолько важным и решающим фактором, что еще до того, как я расскажу о результатах тестов и их последствиях, я определяю и объясняю разницу между способностями и знаниями. Я обнаружил, что преподаватели и многие другие профессионалы не обладают четким пониманием этого различия.

    Способности — это жестко запрограммированные врожденные способности, которые облегчают приобретение знаний. Вместо того, чтобы вообще обсуждать «интеллект» как способность, я предпочитаю использовать теоретические конструкции А.Р. Лурия, российский нейропсихолог, прекрасно понимавший, как люди учатся. Модель Лурии, состоящая из четырех основных способностей, способствует приобретению знаний.

    Это:

    1. Планирование (способ мышления, который мы используем для оценки задачи, выбора или разработки способа выполнения чего-либо, отслеживания прогресса и разработки новых стратегий)
    2. Внимание (способ мышления, который позволяет вам сосредоточиться на чем-то одном и игнорировать другие
    3. Одновременная обработка (возможность связать отдельные части информации в группу или увидеть, как части связаны со всем целым)
    4. Последовательная обработка (способность работать с информацией, упорядоченной в определенном порядке).

    Эти четыре способности обычно зашиты. То есть одни люди просто лучше справляются с ними, чем другие. Однако предположение, что они зашиты, не эквивалентно предположению, что биология — это судьба, просто то, что она влияет на вероятность. Мы все можем учиться и применять различные стратегии для повышения эффективности использования наших способностей для получения знаний.

    Знание — это любая информация, будь то физические движения или информация, которую мы собираем с помощью наших способностей и затем применяем в нашей повседневной жизни.Знания могут варьироваться от обучения тому, как ездить на велосипеде, играть в игры, читать или выполнять математику. Представьте, что двое детей учатся кататься на велосипеде. Ребенок с более эффективным балансом, а также с планированием и последовательной обработкой будет приобретать знания о вождении на велосипеде быстрее, чем ребенок со слабыми этими способностями. Однако предположить, что у ребенка слабость, — не то же самое, что сказать, что этот ребенок никогда не научится ездить на велосипеде. На самом деле, проявив терпение, стратегию и время, почти все дети учатся кататься на велосипеде.

    В следующий раз, когда вы будете наблюдать и пытаться понять, почему ваш ребенок или ученик испытывает трудности, подумайте о разнице между способностями и знаниями. Учтите, что слабые способности всегда можно усилить и поддержать в процессе применения знаний с помощью стратегий, идей и вмешательств.

    Одна из лучших книг для родителей и педагогов, описывающих такие стратегии, написана в соавторстве с моим хорошим другом и коллегой Джеком А. Наглиери. Книга Помогая детям учиться, только что вышла во втором издании.Моя книга, написанная в соавторстве с Нэнси Мэзер, Преодоление неуспеваемости , также является хорошим источником.

    Я думаю, что понимание этой разницы — один из ключей к переоснащению наших образовательных систем, чтобы они лучше соответствовали потребностям двадцать первого века. Что вы думаете?

    Ваши навыки — Психология, Йоркский университет

    По окончании нашего курса бакалавриата вы приобретете ряд отличных навыков, которые вам следует четко указать при приеме на работу. Вам нужно уметь написать заявление, а затем убедить кого-то на собеседовании в том, что у вас есть эти навыки: также полезно подумать о конкретных примерах, в которых вы смогли применить эти навыки, полученные во время учебы, вне академической среды (работа , волонтерство, клубы, спорт).

    Навыки, которые вам дала ваша степень

    В зависимости от вакансии или должности, на которую вы претендуете, содержание вашей степени (например, психологические знания в определенной области) может иметь большое значение: вам нужно будет оценивать это для каждого отдельного заявления. Ниже приведены некоторые из общих «общих» навыков, которые вы должны были приобрести в процессе получения степени, которые обычно требуются работодателем. Это не будет исчерпывающим списком, но это отправная точка — вам нужно адаптировать его к своему опыту и подумать о конкретных примерах, которые вы можете изложить кратко и связно.

    Грамотность (письменное общение)

    В своей курсовой работе (эссе, практические отчеты, освещенный обзор, проект) вы продемонстрировали способность приводить четкие, структурированные аргументы и подкреплять их доказательствами, писать ясно и точно и кратко. У вас есть возможность писать как сжатые отчеты в заранее заданном формате, так и более творческие и подробные эссе.

    Умение составить краткий отчет часто упоминается менеджерами как навык, которым, по их мнению, должны обладать стажеры в области управления.

    Нумерация

    В ваших проектах, мини-проектах и ​​модулях разработки статистики / исследований, которые вы показали, вы можете компилировать, организовывать и анализировать сложные наборы данных. У вас есть хорошие теоретические и практические знания в области обработки и интерпретации статистической информации. Вы должны уметь делать выводы из сводок данных и утверждений о вероятности.

    Компьютерная грамотность

    Вы должны уметь использовать MS word, MS excel, MS powerpoint, SPSS и Endnote — подумайте о примерах курсовых работ, в которых вам приходилось использовать каждый из них.

    Коммуникативные навыки

    Ваша способность общаться в письменном формате очевидна из ваших курсовых работ (эссе, освещенный обзор, практические отчеты, проект) — см. Грамотность для получения дополнительной информации.

    Полученная степень также позволила развить ваши навыки устного общения с точки зрения общения со сверстниками для ведения переговоров, планирования и реализации групповых проектов и обсуждения вопросов в учебных группах, а также с точки зрения навыков устной презентации. У вас был опыт проведения устных презентаций, сопровождаемых слайдами в PowerPoint, для различной аудитории, включая группы из более чем 100 человек.У вас также был опыт проведения более подробных презентаций результатов исследований отдельным лицам или небольшим группам на постерных сессиях. Большинство из вас будут проводить презентации в рамках своих продвинутых модулей, и все вы провели групповые презентации на первом курсе для большой аудитории, где затем размышляли о своих презентационных навыках.

    Групповая работа / лидерство

    Вам приходилось работать в группах для выполнения различных заданий на протяжении всей вашей степени (мини-проекты, презентации расширенных модулей, проекты), часто с людьми, которых вы не знаете.Таким образом, у вас есть опыт ведения переговоров и работы с незнакомыми людьми для достижения конкретной цели. Вы могли внести свой вклад в группу по-разному: способствуя обсуждению между членами группы, разрешая конфликты или демонстрируя лидерство (мотивируя членов группы, подавая пример, принимая решения).

    Независимость

    Большая часть вашей степени состоит из отдельных частей работы: вы должны показать хорошие навыки управления временем, самомотивацию и находчивость, чтобы выполнить эти части работы.В частности, ваш освещенный опрос — это очень независимая часть работы, в которой вы устанавливаете свою собственную тематическую область, название и цели.

    Критическое мышление / критическая оценка

    Вы прошли обучение (на первом курсе) тому, как критически относиться к исследовательским проблемам и существующей литературе. Вы продемонстрируете свою способность критически мыслить в своих эссе / освещенном обзоре (критическая оценка литературы / доказательств по определенной точке и рассмотрение проблемы с разных точек зрения), ваших практических отчетах / проекте (критическая оценка предыдущей работы и вашей собственная работа — определение сильных и слабых сторон вашего исследования и способов устранения недостатков).Вы также критически оценили свои навыки устной презентации (просмотрев видео о вашей презентации на 1-м курсе) и определили области, которые необходимо улучшить. Часть критического мышления заключается в рассмотрении вопросов с разных точек зрения, и у вас есть большой опыт в этом.

    Навыки решения проблем

    Подумайте о примерах, в которых вам приходилось решать проблемы во время учебы: взяться за трудное название эссе, изменить экспериментальный план, если дела пошли не по плану, решить межличностные споры во время групповой работы.Вы должны уметь определять различные стратегии и подходы к решению проблем. Это может быть на макроуровне, при применении совершенно разных точек зрения или уровней анализа к проблеме, или на более базовом уровне с точки зрения выбора подходящих методов для решения этой проблемы.

    Это ценный навык в мире организаций, и выпускники психологических факультетов очень хорошо владеют им.

    Навыки поиска информации

    Вы знаете, как исследовать предметную область, и имеете большой опыт в этом (эссе, проект и освещенный обзор).Вы знаете, как искать информацию по определенной теме или общей области.

    Этот тип находчивости потенциально ценен во многих типах работы.

    Исследовательские навыки

    Благодаря вашим мини-проектам и проектам последнего года обучения у вас есть знания и практический опыт рассмотрения этических проблем, связанных с исследованиями, разработки исследования, которое подходит для ответа на исследовательский вопрос, профессионального и тщательного сбора данных, а также анализа и интерпретации результатов.Вы знакомы с планами наблюдений, экспериментов и тематических исследований. Вы понимаете важность того, чтобы психологические показатели были достоверными и надежными, и у вас есть некоторый опыт в разработке и / или использовании анкет и психометрических показателей (практические занятия, возможно, мини-проекты / проекты).

    Межличностная осведомленность

    С помощью модулей социальной психологии вы должны были получить знания о механизмах социальной коммуникации и потенциальных источниках межличностных конфликтов.Это может иметь значение для понимания и решения межличностных проблем, когда они возникают на рабочем месте, и поможет вам лучше справиться с ними. Вы могли бы придумать примеры, когда вы использовали эти знания для разрешения конфликтов во время групповой работы (мини-проекты, проекты).

    Прагматизм

    Проводя психологические исследования (практические занятия, мини-проекты, проекты), вы научитесь извлекать максимум из часто неидеальных ситуаций и разовьете способность работать в рамках заранее установленных ограничений.Такой прагматизм — очень полезный навык во многих профессиях.

    20 навыков, необходимых для психолога

    Психологи приобретают разнообразные навыки в течение своей карьеры и обучения, чтобы помочь им добиться профессионального успеха. Многие из этих навыков помогают психологам работать с пациентами или проводить исследования, чтобы понять поведение людей. Однако не все эти навыки полезны исключительно в области психологии и могут быть перенесены на многие профессии. В этой статье мы предлагаем 20 навыков психолога, которые вы можете включить в свое резюме.

    Связано: Как стать психологом

    20 необходимых психологических навыков

    Если у вас есть психологический опыт и вы хотите сделать карьеру в этой области или где-то еще, вы можете включить некоторые из этих 20 навыков в свою резюме, чтобы продемонстрировать свою ценность.

    Психологические навыки

    Хотя не все эти навыки специфичны для психологии, они служат важной цели в этой области. Некоторые из навыков, необходимых психологам, включают:

    Исследования

    Психологи проводят и используют исследования для понимания человеческого поведения и лечения пациентов.Доступно множество научных журналов и исследовательских работ, поэтому психологам может потребоваться оценить такие материалы, чтобы определить их надежность или точность. Психологи хотят убедиться, что метод лечения имеет доказательства его эффективности, прежде чем применять его на пациентах. В процессе обучения психологи учатся проводить и анализировать исследования с использованием различных профессиональных и этических методов. Они практикуют сбор информации посредством наблюдений или экспериментов и использование этих данных для разработки поведенческих теорий.

    Связано: Навыки исследования: определение и примеры

    Этические нормы

    Психологи несут ответственность за лечение людей, которые могут оказаться в уязвимых или чувствительных ситуациях. Им нужна строгая этика для обеспечения безопасности и эмоционального благополучия своих пациентов. Психологи демонстрируют этичное поведение, устанавливая профессиональные отношения с теми, кого они лечат, и сохраняя конфиденциальность пациентов. Вопросы, обсуждаемые во время сеанса, не обсуждаются ни с кем другим, что позволяет пациенту свободно говорить и устанавливать доверительные отношения со своим психологом.Психологи также придерживаются непредвзятого подхода, поскольку они не навязывают пациентам свои личные мнения или чувства.

    Наблюдательный

    Психологи используют наблюдение, чтобы узнать, что люди чувствуют и как они реагируют на различные ситуации. Они используют эти навыки в исследовательских ролях и при непосредственной работе с пациентами. Психологи не только слушают, что говорит пациент, но также изучают язык его тела или выражение лица. Эти наблюдения могут помочь психологам понять, что чувствует человек, даже если он не выражает эти чувства устно.Например, они могут заметить, что пациент начинает ерзать или избегать зрительного контакта при обсуждении определенной темы — эти действия могут сигнализировать о нервозности.

    Другой компонент наблюдения — осознанность. Посредством образовательной подготовки психологи узнают, как окружающая среда может влиять на людей. Эта осведомленность позволяет понять, почему люди ведут себя именно так. Например, из-за воспитания у человека могли развиться негативные привычки. Понимание причины может облегчить разработку лечебного решения.Психологи также могут помочь пациентам понять типы окружающей среды или отношений, которых им следует избегать, чтобы обеспечить хорошее самочувствие.

    Связано: Навыки наблюдения: определение и примеры

    Технические

    Хотя их роль не обязательно зависит от технологий, психологам часто приходится использовать компьютеры для выполнения своей работы. Необходимые навыки могут показаться такими же простыми, как загрузка файлов или использование программного обеспечения для обработки текстов и электронных таблиц.Однако психологам, ведущим практику, возможно, потребуется разбираться в программном обеспечении для управления пациентами и выставления счетов. Такие программы помогают им оставаться организованными и сохранять точность и конфиденциальность в своей работе. Тем, кто занимается исследованиями, часто необходимо знать, как использовать статистическое программное обеспечение для анализа данных. Если они создают отчеты или презентации, они могут использовать инструменты визуализации данных, чтобы отображать и делиться своими выводами.

    Взгляд в будущее

    Психологи работают с множеством людей, независимо от того, являются ли эти люди объектами исследования или пациентами.Следовательно, им нужна способность рассматривать ситуации с разных точек зрения. Психологи должны понимать, как действия или ситуации могут по-разному влиять на разных людей. Когда они принимают точку зрения пациента, они могут разработать более персонализированные и эффективные методы лечения. Это также помогает им проявлять сочувствие к своим пациентам и дает рекомендации с учетом их уникальных потребностей или эмоций.

    Scientific

    Психологи должны понимать соответствующие психологические теории и практики для выполнения своей работы.Они используют эти знания для анализа и лечения пациентов. Психологи могут диагностировать расстройства психического здоровья, поэтому они должны обладать научными знаниями и доказательствами, подтверждающими такие решения. Психологи изучают знания, необходимые для этих навыков, в процессе обучения. Они должны быть заинтересованы в изучении человеческого поведения и методов лечения. Психологи могут регулярно читать публикации по психологии, чтобы узнавать о последних новостях или тенденциях в этой области, а также об исследованиях.

    Аналитический

    Психологи получают важные знания о человеческом поведении и лежащих в его основе теориях. Им нужны аналитические навыки, чтобы разбить эти сложные идеи на принципы, которые они могут использовать для оценки, диагностики или лечения людей. Часто они развивают эти навыки в процессе обучения, проводя и интерпретируя психологические исследования. Информация, которую они собирают в своих исследованиях, становится данными, которые они анализируют для разработки психологических идей или теорий.Работая с людьми и наблюдая за людьми, психологи часто получают возможность находить закономерности в поведении людей. Когда они распознают закономерности у пациента, это может помочь им выбрать подходящие методы лечения.

    Связано: Аналитические навыки: определения и примеры

    Критическое мышление

    В некоторой степени похожие на аналитические навыки, навыки критического мышления позволяют психологам интерпретировать информацию для принятия решений. Например, они задают вопросы, чтобы определить, является ли лечение наиболее подходящим вариантом.Они понимают, что даже если бы это сработало с человеком в аналогичной ситуации, оно могло бы не сработать с этим пациентом. Критическое мышление также требует определенного скептицизма. Этот навык позволяет психологам более тщательно оценивать исследования и пациентов. Разговаривая с пациентами, они не всегда могут понять всю историю. Они верят, что чувства пациентов верны, но также задают зондирующие вопросы, чтобы получить дальнейшее понимание.

    Решение проблем

    Люди обращаются к психологам за помощью в решении психических или поведенческих проблем.Те, кто проводят исследования, разрабатывают исследовательские вопросы, которые они хотят решить, что может помочь просвещать и поддерживать население в целом. Психологи могут сочетать несколько навыков, таких как критическое мышление и аналитические навыки, чтобы разработать лучший подход к решению проблемы. В частности, им может потребоваться использовать свои психологические знания и различные точки зрения для создания соответствующих планов лечения. Психологи также разрабатывают несколько решений, так что, если одно не работает, они могут перейти к другому.

    Связано: Навыки решения проблем: определения и примеры

    Установление границ

    Психологам нужна способность выстраивать и поддерживать здоровые границы с пациентами. Они должны установить, что отношения строго профессиональные и существуют только в рамках лечения. Этот навык согласуется с этическими навыками, поскольку психологи не могут иметь дружбу или романтические отношения с пациентами. Один из способов, которым психологи часто устанавливают границы, — это запрет на общение через социальные сети.Это правило демонстрирует, что они хотят вести личную жизнь отдельно от пациентов.

    Границы показывают, что психологи всегда заботятся об интересах своих пациентов. Они хотят сосредоточить внимание на пациентах, их потребностях и пути их лечения. Умение устанавливать границы помогает не только пациентам, но и психологу. Это помогает им разделить работу и личную жизнь. Сеансы могут быть эмоционально интенсивными, но границы позволяют психологам держаться подальше и не позволять эмоциям влиять на них лично.

    Передаваемые навыки

    Психологам также необходимы различные мягкие навыки для поддержки своей роли. Эти навыки, как правило, можно передавать, что означает, что они могут применяться ко многим профессиям за пределами области психологии. Эти навыки включают в себя:

    Доверие

    Психологам нужна способность строить и поддерживать прочные, надежные отношения. Пациенты должны доверять советам психолога и их способности сохранять конфиденциальность информации. Один из способов установления доверия психологов — это проявление интереса к тому, что говорят пациенты.Когда пациенты чувствуют, что их слышат, а не прерывают или осуждают, они верят, что их психолог заботится об их интересах. Это чувство заставляет пациентов продолжать встречаться с психологом и следовать его советам.

    Сочувствие

    Сочувствие относится к способности понимать чьи-то чувства или переживания. Психологи могут использовать этот подход для предоставления более персонализированного лечения своим пациентам, потому что они могут поставить себя на место пациентов.Некоторые темы, обсуждаемые с психологом, могут быть деликатными, поэтому чувство сочувствия демонстрирует, что они заботятся о чувствах своих пациентов.

    Коммуникация

    Психологам необходимы сильные письменные и устные коммуникативные навыки. Письменные навыки могут оказаться более полезными в исследованиях, когда психологи создают отчеты или презентации о своих выводах и делятся ими. Существуют различные коммуникативные навыки, но психологи должны эффективно разговаривать со своими пациентами и заставлять их чувствовать себя комфортно.Поскольку они предлагают советы и рекомендации, им необходимо говорить ясно, чтобы обеспечить понимание. Им также может потребоваться изменить свой стиль общения в зависимости от индивидуальных потребностей. Например, некоторые пациенты могут ценить добавление юмора в свои сеансы, в то время как другие предпочитают серьезный тон.

    Слушание

    Помимо устного общения с пациентами, психологам также необходимы навыки слушания, чтобы понимать их потребности. Обращая пристальное внимание на то, что говорят пациенты, психологи могут найти закономерности или идеи, которые помогут им разработать методы лечения или дать совет.Они могут использовать различные навыки активного слушания, например задавать уточняющие вопросы, чтобы убедиться, что они правильно поняли пациента.

    Терпение

    Психологи могут работать с пациентами в течение значительного количества времени, пытаясь решить проблемы. Одна из их обязанностей — отслеживать прогресс пациентов в достижении конкретных целей. Изменения не происходят сразу, и психологи должны проявлять терпение, поскольку пациенты включают новые методы или решения в свою повседневную жизнь.Пациенты, страдающие психическими проблемами, также могут вести себя по-разному, поэтому психологи должны проявлять терпение и понимание их потребностей.

    Открытость

    Психологи должны демонстрировать непредвзятость при работе с пациентами или проведении исследований. Они могут вступить в беседу или учебу с определенным мнением, но у них должна быть возможность изменить это мнение при получении другой информации. Новые исследования также могут бросить вызов их существующим представлениям о лечении пациентов и помочь им открыть новые и потенциально улучшенные методы.Кроме того, пациенты психолога могут иметь совершенно иное мнение, чем их собственное, но они не могут выносить суждения. Когда пациенты чувствуют, что их осуждают за их мысли или эмоции, это может нанести вред их доверию и отношениям.

    Эмоциональный интеллект

    Эмоциональный интеллект означает способность понимать свои эмоции и управлять ими. Роль психолога может быть эмоционально сложной, поэтому им необходимо поддерживать свое психическое благополучие. Некоторые темы, поднимаемые пациентами, могут беспокоить или расстраивать, поэтому психологи должны осознавать их эмоции и держать их отдельно от своих профессиональных обязанностей.Часть эмоционального интеллекта — это умение правильно реагировать на других, поэтому психологи должны следить за тем, чтобы их реакции поддерживали позитивные отношения с пациентами и создавали комфортную атмосферу.

    Связано: Эмоциональный интеллект: определение и примеры

    Лидерство

    Навыки лидерства помогают психологам, потому что пациенты обращаются к ним за советом по решению своих проблем. Наряду с установлением доверия психологам необходимо мотивировать пациентов на изменения в своей жизни.Они разрабатывают методы, позволяющие пациентам чувствовать себя хорошо, и объясняют, как конкретные изменения могут сделать их еще лучше. Психологи также обучают людей навыкам или методам, которые поддерживают их эмоциональные или поведенческие потребности. Например, психолог, помогающий лечить человека, страдающего тревогой, может поделиться упражнениями на глубокое дыхание, которые помогут успокоиться в стрессовых ситуациях.

    Любопытство

    Психологам полезно обладать как интеллектуальным, так и личным любопытством.Текущие исследования в этой области создают новые тенденции и понимание человеческого поведения, которые психологи могут использовать для лечения пациентов. Оставаясь в курсе любых изменений, они могут адаптировать свои подходы по мере необходимости. Их работа состоит в том, чтобы обсуждать мысли и чувства пациентов, чтобы помочь им разрешить эмоциональные или поведенческие проблемы, а для ведения таких разговоров необходимо проявлять любопытство к людям. Психологи должны задавать вопросы о различных аспектах жизни пациентов, чтобы понять, кто они и что им нужно.

    Организация

    Наличие организационных навыков может помочь психологам выполнять свою работу более эффективно и точно. Психологи, выполняющие исследовательские функции, собирают значительные объемы данных или информации, которые они должны систематизировать для дальнейшего анализа и написания отчетов. Другие психологи регулярно работают с разными пациентами, поэтому им необходимо вести систематизированный учет своих записей. Работая с таким большим количеством людей, они не хотят путать чью-либо информацию.Им необходимо убедиться, что они говорят с нужными пациентами на нужные темы, и сохранять конфиденциальность своей информации.

    10 передаваемых навыков, которые вы приобретаете, изучая психологию

    Психология — это заставляющий задуматься и увлекательный предмет, который развивает ваши знания в области судебной и следственной психологии, психологии образования, критической социальной психологии и многого другого.

    Однако эти предметные знания — не единственное, чему вы научитесь по программе психологии; вы также приобретете широкий спектр передаваемых навыков, которые помогут вашему личному и карьерному развитию.Читайте дальше, чтобы узнать больше о том, как вы разовьете эти важные способности…

    1. Написание

    В University of Essex Online все наши программы на получение степени оцениваются только с использованием заданий. Это означает, что каждая часть работы, которую вы отправляете, будет получать отзывы и советы относительно ваших письменных способностей, что поможет вам улучшить вашу повседневную письменную работу.

    2. Критическое мышление

    Анализ исследований и идей является ключевой частью изучения психологии, поскольку вы должны учитывать каждый источник и теорию, на которые вы ссылаетесь или используете.Развивая этот навык с помощью репетитора и ваших одноклассников, вы сможете избежать дорогостоящих ошибок в дальнейшем на рабочем месте.

    3. Тайм-менеджмент

    Онлайн-обучение и неполный рабочий день могут быть непростым способом получить психологическую квалификацию. Но после нескольких лет адаптации учебы к работе и семейным обязательствам вы можете быть уверены, что разовьете чрезвычайно сильное чувство управления временем!

    4. Рассуждения

    Применение логики и разума к исследованиям и теориям, не поддающимся количественной оценке, является ключевой частью анализа, необходимого для получения степени психолога.Регулярно практикуя это во время учебы, вы разовьете сильные мыслительные способности.

    5. Связь

    На работе или в классе общение имеет ключевое значение. На протяжении всей программы обучения вы разовьете способность ясно и точно общаться, регулярно общаясь с преподавателями и одноклассниками на дискуссионных форумах и на сессиях вопросов и ответов.

    6. Исследования

    Проведение исследований — ключевая часть многих профессий, и умение находить, сопоставлять и делать выводы из ваших исследований очень ценно для работодателей.К счастью для студентов-психологов, этот навык также воспитывается и развивается во многих модулях.

    7. Анализ

    Большой аспект изучения психологии включает разработку ваших собственных выводов и аргументов, основанных на предыдущих исследованиях и теориях. Поэтому, даже не осознавая этого, вы будете развивать свои аналитические способности на протяжении всего курса психологии.

    8. Решение проблем

    Способность логически оценить проблему, а затем предложить решение — ценная сила, которую желают многие работодатели.Этот навык естественным образом развивается в рамках модулей степени по психологии, поскольку каждое задание или задача ставит конкретную проблему или вопрос, которые необходимо преодолеть.

    9. Нумерация

    Хотя может показаться, что психология — чисто теоретическая наука, счет и статистика на самом деле играют большую роль во многих психологических теориях. По мере обучения вы разовьете способность уверенно систематизировать и составлять отчеты по этим цифрам и, таким образом, разовьете этот чрезвычайно ценный передаваемый навык.

    10. Приоритезация

    Программа по психологии — это сложный курс, требующий от вас чтения учебников, написания заданий и взаимодействия с одноклассниками.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.