Социально-методический центр поддержки СО НКО Московской области

Психотерапия и психокоррекция как средство обучения взрослых людей. Психология речи и лингвопедагогическая психология

Психотерапия и психокоррекция как средство обучения взрослых людей

Изложение принципов нашей обучающей системы в данной главе и далее будет опираться на концептуальные положения о речи, высказанные раньше. Еще раз подчеркнем, что эта система междисциплинарна, интегративна и не является чисто теоретическим построением – это система работающая, выверенная многолетней практикой и сотнями учеников, активно владеющими иностранными языками благодаря ей.

В центре нашей обучающей системы стоит человек, личность, не в абстрактном понимании этого термина (что тоже отличает нашу систему от некоторых других, лишь декларирующих личностный подход), а в самом, что ни на есть, конкретном. На обучение к автору приходят взрослые люди, очень разные, каждый с собственными сомнениями и тревогами, чаяниями и надеждами, которым нужно не просто помочь выучить язык, но помочь психологически, хотя в большинстве случаев они этого даже не подозревают. Более того, чаще всего это бывают люди с отрицательным опытом изучения иностранного языка, которые много раз и во многих местах начинали его учить, но каждый раз безрезультатно; это бывают и люди, которых по тем или иным причинам просто не взяли учиться, и, таким образом, как бы отвергнутые обществом. Всем им для успешного усвоения иноязычной речи бывает необходимо избавиться от страхов прошлых неудач, комплексов неполноценности, обрести в себе уверенность, осознать и реализовать себя как личность, развить свой интеллектуальный и творческий потенциал, научиться общению, а это значит научиться понимать себя и других. Как часто люди смотрят, но не видят, слушают, но не слышат, их речи похожи на монологи, а действия – на театр одного актера. Если речь – это средство и форма общения, то людям, помимо всего прочего, просто необходимо научиться владеть и искусством настоящего общения.

По системе автора, обучение иноязычной речи как средству общения и самому общению происходит одновременно и в тесном взаимодействии

.

Казалось бы, идея эта не нова, но в большинстве языковых курсов, провозглашающих схожий принцип, используемые упражнения, под названием «коммуникативные», остаются таковыми лишь номинально. Как правило, дело не идет дальше искусственного разыгрывания диалогов или слабо мотивированных заданий на обмен информацией, получение и передачу сообщений. При этом часто допускается ошибочное отождествление понятий – коммуникация и общение. Если коммуникация – это лишь «смысловой аспект социального взаимодействия» [355, с. 244], то общение – это понятие намного более емкое и многоплановое; оно, как минимум, предполагает троякий аспект: коммуникативный, перцептивный и интерактивный. Однако многие исследователи считают, что указанные аспекты не исчерпывают всей глубины процесса общения и выделяют в нем множество иных сторон и функций – таких, как, например,

контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, эмотивная («обмен эмоциями»), установления отношений, оказание влияния, деятельностная [355, с. 245].

Общение – это сложный, многогранный процесс, который, прежде всего, предполагает обмен информацией между партнерами, осуществляемый знаковыми средствами (куда наряду с языком во всей его полноте, включая просодическую систему – логические ударения, интонацию, тембр, ритм, темп, паузы, – входят также жесты, мимика, пантомимика и иные экстралингвистичекие сигналы). Однако общение – это еще и установление и развитие межличностных контактов, которые вытекают из потребности людей в совместной деятельности, их взаимодействие, взаимовлияние, взаимовосприятие и понимание друг друга. Иными словами, общение – это настоящее искусство, которым владеет далеко не каждый пусть и взрослый человек. И именно на таком, глубинном, уровне и происходит, по нашей системе, обучение общению и одновременно с этим иноязычной речи.

Поскольку обучение общению, в том числе речевому, предполагает существенную личностную перестройку, то параллельно с этим, как отмечалось выше, у человека происходят значительные позитивные изменения в работе высших психических функций, сознании, преодолении психологической защиты. У человека улучшается психическое и даже физическое самочувствие, действие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), увеличивается его творческий и умственный потенциал, происходит коррекция эмоциональной сферы, ломаются устоявшиеся стереотипы и застарелые установки, мешающие гибкости мышления и блокирующие восприятие нового, формируется адекватная самооценка, появляется уверенность в себе, т. е. человек достигает нормальной социальной адаптации, совершенствуется как личность. В то же самое время развитие человека как личности, раскрытие всех его внутренних качеств и резервов, повышение культурного, духовного и интеллектуального уровня способствует улучшению его обучаемости и освоению иноязычной речи. Это полностью согласуется с концепцией Л. С. Выготского о развитии высших психических функций человека в процессе общения и освоения им культурных ценностей.

Нелишне здесь будет коротко указать, что недостаточная сформированность или недоразвитие некоторых частных психических процессов, так называемые задержки психического развития (психический инфантилизм, незрелость эмоциональной и волевой сферы), о которых принято говорить преимущественно в применении к психологии детства, но которые без должной и своевременной коррекции могут сохраняться и во взрослом возрасте, отрицательно влияют на развитие речевых навыков и функций как при постижении ребенком родного языка, так и при постижении взрослым человеком языка иностранного.

Влияние фактора «задержки психического развития» детей на их обучаемость письменной речи, а также причины нарушения у них чтения и письма, явления дислексии и дисграфии были хорошо описаны А. Н. Корневым в его очень интересной и полезной монографии «Нарушения чтения и письма у детей» [199]. Мы же еще раз подчеркнем, что схожие факторы, оказывают воздействие и на речевую (устную и письменную) обучаемость взрослого человека. Все выше сказанное частично объясняет, почему основу предлагаемого нами обучения составляют психологическая коррекция и групповая психотерапия в форме психологических тренингов.

Мы глубоко солидарны с известным психотерапевтом М. И. Буяновым в его убеждении «в надуманности и схоластичности утверждений некоторых специалистов, будто занятия психотерапией – прерогатива лишь врачей. Психотерапией, – пишет М. И. Буянов, – должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье» [483, с.

5].

Другой известный психотерапевт М. Е. Литвак считает, что потребность в психотерапии, ее широкое распространение диктуется динамизмом нашей жизни, а потому психотерапевтические приемы могут успешно использоваться и педагогикой. «Современная жизнь, – говорит М. Е. Литвак, – меняет педагогическую концепцию. В соответствии с ней человека необходимо научить не только чему-то конкретному, но и быстро отказываться от всего устаревшего. Т. е. следует все время развивать психологическую гибкость, менять систему отношений. А ведь, пожалуй, психотерапия – единственная наука, которая владеет техникой изменения отношения личности к себе, к людям, к труду. Собственно, это и является ее основной задачей» [241, с. 16].

Поэтому содружество терминов «психотерапия» и «педагогика» представляется нам более чем оправданным. Термин же «психокоррекционная педагогика» – вполне устоявшийся, однако мы расширяем сферу действия этой науки, считая, что она применима не только для обучения детей, но и для обучения взрослых.

Здесь нам хотелось бы уточнить сами понятия психотерапия и психокоррекция, ибо они не всегда трактуются однозначно, как в научной литературе, так и на практике. Так, одна из существующих точек зрения провозглашает полную идентичность этих понятий, что кажется нам не совсем верным. В наиболее авторитетном словаре под редакцией Б. Д. Карвасарского мы находим довольно удачное определение психотерапии, принадлежащее Р. Бастину. «В общих чертах Бастин [516] определяет психотерапию как особый вид межличностного взаимодействия, при котором пациентам оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем или затруднений психического характера

» [358, с. 446]. Далее, «подчеркивая многоплановость психотерапии, он указывает на возможные представления о психотерапии: 1) как о методе лечения, влияющего на состояние и функционирование организма в сферах психической и соматической деятельности; 2) как о методе влияния или воздействия, приводящем в движение процесс научения; 3) как о комплексе явлений, происходящих в ходе взаимодействия и общения людей» [358, с. 446].

Все эти определения (хотя первое и с большими ограничениями) применимы к нашей системе обучения, которую мы называем психотерапевтической, ибо в ходе обучения иноязычной речи людям оказывается психологическая помощь и устраняются проблемы психического характера (при этом у них улучшается психическое и соматическое самочувствие). Более того, при освободившейся от затруднений психике легко запускаются механизмы научения, а групповая форма обучения способствует «благотворному воздействию одного человека на другого» [358, с. 23]. Но самая, пожалуй, главная причина, почему мы считаем применение психотерапии в обучении иноязычной речи не просто оправданным, но даже необходимым, заключается в том, что речь сама принадлежит психике человека, является ее психическим свойством и функцией, а следовательно, влияние на психику при помощи психотерапевтических средств оказывается для развития и формирования иноязычной речи эффективным и действенным.

Под психологической же коррекцией, Б. Д. Карвасарский, и мы согласны с его мнением, понимает «направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования…»

[358, с. 412]. В ходе обучения иноязычной речи мы специальными психологическими приемами и техниками достигаем исправления, если таковое необходимо, и развития всех психических процессов, свойств и состояний личности, которые, в свою очередь, помогают формированию такого психического процесса как речь. Таким образом, нашу систему обучения с полным правом можно назвать и психокоррекционной.

Такой подход не только позволяет интенсифицировать процесс обучения. Еще раз напомним, что в результате нашего учебного курса, который длится всего 7 недель (при режиме 3 вечерних занятия в неделю, 100 академических часов), человек достаточно свободно – на основе всей нормативной грамматики и в объеме 3–5 тысяч лексических единиц – начинает общаться на иностранном языке, что, отвлекаясь от всех иных плодотворных перемен, произошедших в человеке, является основной целью обучения. Подобный подход оказывается особенно оправданным в случае с труднообучаемыми людьми, которые являются таковыми (как только что отмечалось) по причине незрелости ряда психических функций, недоформировавшихся полностью (в силу тех или иных обстоятельств) со времен детства. Такие нарушения могут оказаться очень стойкими, трудно корригируемыми, ибо то, что еще очень гибко и, при должном усердии невропатологов, психологов, педагогов и родителей, в достаточной мере исправимо у ребенка, у взрослого человека, как правило, уже застарело и заскорузло. Тем не менее, практика показывает, что в случае, если подобные расстройства не являются специфическими (органическими), а лишь вторичны, то они поддаются коррекции и у взрослых людей. В нашем случае такая психокоррекция и обучение иноязычной речи объединены и как бы слиты воедино.

Отметим также и тот факт, что если еще 10–12 лет назад учебные группы формировались из людей способных, интеллектуально и эмоционально развитых, а труднообучаемый человек был в такой группе скорее редкостью, чем правилом, то в последние годы картина изменилась в обратную сторону. Это объясняется тем, что способные люди бывают в состоянии так или иначе (самостоятельно, с педагогом или в приличном «языковом заведении») все же подучить иностранный язык, а при современной открытости наших границ и попрактиковаться в нем. К тому же, говоря о молодежи, за последнее десятилетие в школах и институтах иностранным языкам стало уделяться большое внимание, а осваивать иностранный язык в молодом возрасте намного легче. Другое дело, что предлагаемый нами метод предоставляет не просто краткосрочный, доступный и чрезвычайно эффективный путь познания, но также является интересным, захватывающим и полезным, даже для самых талантливых людей, действом с точки зрения степени свободы овладения иноязычной речью и развития личности в целом. Для людей же взрослых, в себе сомневающихся, «неспособных к языкам» и просто труднообучаемых этот метод является, пожалуй, наиболее целесообразным и плодотворным.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

№ 40. Байка «Побег из дома – средство от родительских ссор»

№ 40. Байка «Побег из дома – средство от родительских ссор» Ссоры в семье Васильевых не затихали. Сын Пашка сидел в своей комнате и прислушивался. Сценарий всегда был примерно одинаковый. Сначала возмущалась мама, потом бурчал папа. Мужские реплики сменял женский

№ 76. Байка «Фантазии – средство от скуки»

№ 76. Байка «Фантазии – средство от скуки» В подготовительной группе детского сада было весело. Юрка опять разошелся. Он пришел сегодня с новой историей о том, что под зданием детского сада есть огромные пещеры и в них живут загадочные существа. Одного из них

№ 93. Байка «Наказание как средство повышения школьной успеваемости».

Часть 4. «Педагогический тупик»

№ 93. Байка «Наказание как средство повышения школьной успеваемости». Часть 4. «Педагогический тупик» Дома Илюша увидел мамино лицо и испугался. Ее глаза метали молнии, рот извергал потоки очень неприятных слов. Вся семья была оповещена об Илюшиной дебильности. Угол,

Семейная психотерапия (работа над личностью)

Семейная психотерапия (работа над личностью) • Что такое биоритмы• Об основных мероприятиях по улучшению климата в

Игры вслепую как, средство воспитания чувств

Игры вслепую как, средство воспитания чувств Материи. Среди нашего дидактического материала имеется хорошенький шкафчик из папки, в ящичках которого разложены прямоугольные кусочки различных материй: бархат, сатин, шелк, ситец, полотно и т. п. Мы заставляем ребенка

Отношение людей к сексу

Отношение людей к сексу У меня еще не было ученика, который не принес бы в Саммерхилл болезненного отношения к сексуальности и телесным функциям. Дети современных родителей, которым говорили правду о том, откуда берутся дети, по большей части так же полуподпольно

Еда как средство воспитания

Еда как средство воспитания Был в старину такой способ наказания – шалуна или бездельника отправляли в постель без ужина. Сейчас многие родители скажут, что это зверство, издевательство над ребенком. Правы ли они?Ну, оставшись один раз (и два и три) без ужина, от голода не

Отступление: средство от нежелания читать

Отступление: средство от нежелания читать Что, если вашему ребенку не нравится читать? Это самый трудный вопрос для любого родителя, штудирующего мою книгу.Чтение может не нравиться ребенку по самым разным причинам. Возможно, он предпочитает видеоигры или не способен

Мне жалко людей

Мне жалко людей Дорогие коллеги!Предлагаю вашему вниманию восточную притчу, может быть даже не одну. Они о…В общем, сами поймете о чем.* * *Три мыши приблизились к отшельнику.Он сказал каждой из них:«Ты поселилась в муке. Хотя запасов ее хватит на весь род твой,

Психологический тренинг. Соотношение понятий психотерапия, психокоррекция, психологический тренинг и обучение

Психологический тренинг. Соотношение понятий психотерапия, психокоррекция, психологический тренинг и обучение В настоящее время термин «тренинг» стал достаточно популярен, однако трактуется он в высшей степени свободно и, в то же время, чаще всего очень узко и

Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи

Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи Еще раз подчеркнем, что в центре обучения находится человек, личность со своими чисто человеческими, т.  е. психологическими проблемами и комплексами: страхами и тревогами,

«Чувственное» и «интеллектуальное»: обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам

«Чувственное» и «интеллектуальное»: обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам Недостатки и преимущества работы головного мозга маленького человека как бы слиты воедино (то же самое, но как бы в зеркальном отражении справедливо и для

что это такое и ее отличие от психотерапии.

Слово «коррекция» сегодня на слуху. Мы корректируем фигуру, черты лица, рацион, поведение, фотографии в соцсетях для того, чтобы сделать их более совершенными. Оказывается, возможно подправить не только то, что «снаружи», но и то, что скрывается глубоко внутри – психику человека. С этим поможет «скорая помощь» прикладной психологии – психокоррекция. Рассказываем, какими вопросами занимается психокоррекционный психолог, как проходит сеанс, и чем коррекция отличается от психотерапии.

Что такое психокоррекция?

Психокоррекция — это одно из направлений в прикладной психологии, направленное на то, чтобы исправить особенности психологического развития, а также создать условия для положительных изменений личности, личностного роста, саморазвития, реализации талантов и наклонностей. Термин «психологическая коррекция» появился в обиходе относительно недавно – в начале 70 годов XX века. Единое направление постепенно разбилось на несколько отраслей: образовательную, медицинскую, педагогическую, спортивную, социальную.

Главная цель психокоррекции – смягчить симптомы внутреннего конфликта, а в идеале – привести развитие личности к оптимальному уровню «норма», исходя из возраста, индивидуальных характеристик человека. Психокоррекция помогает:

• Минимизировать ненужные или непродуктивные эмоции, которые порождаются вредными установками, деструктивными алгоритмами поведения (в том числе девиантного).
• Мягко перестроиться (адаптироваться, социализироваться) в разных условиях окружения.
• Активизировать процесс познания и раскрыть интеллектуальный потенциал.
• Повысить работоспособность.
• Предупредить эмоциональное выгорание, связанное с работой «человек-человек» (спасатели, педагоги, врачи).
• Выявить психологические блоки, защиты, иррациональные установки, которые на бессознательном уровне управляют поведением и одновременно забирают большую часть внутренней энергии.
• Разработать многоуровневую программу диагностики и коррекции для детей с задержкой психического развития. Синдромом дефицита внимания.
• Понять причины детской боязливости, неуверенности, тревожности, а также создать условия для их проработки через эмоциональный фон ребенка.
• Отследить и обсудить психологические причины набора лишнего веса.

Психокоррекция и психотерапия – области практической психологии, которые имеют свою сферу применения:

Психокоррекция	Психотерапия
Не работает с травмирующими событиями прошлого, а ориентируется на настоящее и будущее.	Считает, что болезненные события прошлого влияют на психологическое состояние в настоящем.
Воздействует на сознание на трех уровнях: через подкорковые системы, высшие психические функции, корковые системы.	Чтобы изменить отношение клиента к проблеме, изучает его переживания, чувства, эмоции через результаты психической деятельности: бессознательное, телесные проявления, комплексы, мысли.
Ориентируется только на здоровые стороны личности и не работает с психологическими недостатками, имеющими органическую основу.	Является специально разработанной системой лечебного воздействия на клиентов с соматическими, неврологическими, нервными заболеваниями.
В среднем занимает 2-3 месяца.	В среднем продолжается от 1-1,5 до 3-4 лет.

Сходство психокоррекции и психотерапии в том, что ни одно направления не отдает предпочтения какой-то одной теории, а накапливает и применяет разные подходы (телесные практики, включенное наблюдение, музыкотерапию, сказкотерапию). А сам выбор коррекционного или терапевтического метода зависит от направления, которое практикует специалист. Общим является и предмет этих направлений: восстановление психического здоровья клиента.

Пройти тест на тип личности

Общая схема сеанса психокоррекции.

Психокоррекционная работа может быть индивидуальной и групповой. Групповые сеансы, как правило, проводят психологи с десятилетним и более практическим опытом. Но в любом случае от коррекционного психолога требуется дополнительная подготовка:

• Теоретическая: знания теории, основ коррекционной работы, способов коррекции.
• Практическая: владение отработанными методиками и методами коррекциями.
• Личностная: отсутствие у психолога таких же проблем, которые предстоит корректировать у клиента.

Сеанс коррекционного психолога проходит по одной схеме: диссоциация-коррекция-ассоциация. Внутренне наполнение каждого этапа зависит от проблемы, методологии, состояния психики пациента.

Диссоциация – отделение проблемного эпизода клиента из общего поля личности. Такой прием дает возможность понаблюдать за своими проблемами со стороны, без травмирующих эмоций.

Коррекция – конкретное действие, которое помогает исправить ситуацию. На этом этапе психолог может применить фразы:

• Опишите свою проблему, как вы ее видите или чувствуете. Как думаете, возможно посмотреть на нее иначе и изменить? Давайте попробуем…
• Выберите одну игрушку-презентатор, представьте, что это вы. Расскажите о себе от имени игрушки.
• Я предлагаю вам сделать такое упражнение (выбор)…
• Знаете, я когда-то переживал подобное и очень хорошо вас понимаю…
• Давайте попробуем проследить логику ваших рассуждений. Какие события или поступки привели к таким выводам?
• Мы вместе пришли к выводам, которые помогут изменить ваше отношение к ситуации…

Ассоциация – заключительный шаг, который помогает принять в поле бессознательного обновленную картинку. Эта картинка включает определенную программу, которая поможет реализовывать новые сценарии жизни.

Наиболее известными психокоррекционными тренингами считаются аутотренинг, нейролингвистическое программирование (НЛП), трансактный анализ, поведенческая терапия, психодрама, техника осознанных сновидений.

Как работает техника диссоциации «Кинозал»?

Техника «кинозал» демонстрирует первый этап психокоррекции – диссоциацию. Ее можно использовать отдельно для работы с травмирующими, болезненными событиями. Выполнять ее лучше с психотерапевтом, но можно попробовать самостоятельно:

• Шаг 1. Удобно сесть в кресле. Глубокий вдох, глубокий выдох. Закрыть глаза, расслабить мышцы шеи, спины, лица.
• Шаг 2. Представить лестницу, спуститься по ней к двери – это вход в кинозал.
• Шаг 3. Открыть дверь, зайти в кинозал, сесть на кресло, посмотреть на экран.
• Шаг 4. На экране идет фильм. В нем показывают тяжелую ситуацию из вашей жизни – расставание, развод, ссору, увольнение.
• Шаг 5. Как только картинка на экране станет четкой, убрать из нее звук, потом убрать цвет. На экране продолжает идти черно-белое немое кино.
• Шаг 6. Затем нужно уменьшать кадр до тех пор, пока он не превратится в точку и не исчезнет.
• Шаг 7. Повторять шаги 4-6 до тех пор, пока кино на экране не закончится.
• Шаг 8. Встать, выйти из кинозала, закрыть за собой дверь, подняться по лестнице.
• Шаг 9. Открыть глаза, вернуться в обратное состояние.

Эта техника помогает разобраться с травмирующими событиями детства и недавнего времени.

Психокоррекцию можно сравнить с эмоциональным перевоспитанием, которое затрагивает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу жизни. Особенность заключается в том, что психокоррекция не просто приводит психику к показателю «норма», но помогает добраться до таких пластов бессознательного, до которых человек по своей воле никогда не доберется.

Пройти тест на психологический возраст

Методы и задачи психологической коррекции

Понятие «коррекция» в психологии означает работу специалиста с психическими структурами клиента. Воздействие направлено на исправление тех областей психики, которые функционируют некорректно. Психокоррекция помогает человеку наладить эмоциональный фон, ощутить гармонию с собой и окружающей средой, улучшить самочувствие в целом.

В отличие от практик психотерапевта, методики данной сферы ориентированы на людей, не страдающих психическими расстройствами. Объектом воздействия специалиста становится обычный человек, столкнувшийся с трудными жизненными обстоятельствами. Психологическая коррекция оказывается так называемой «скорой помощью» для человека, которому в короткий срок необходимо решить определённую проблему.

Содержание:

• 1 Цели, задачи и принципы психокоррекции
• 2 Виды коррекционной терапии
  • 2.1 По типу решаемых задач
  • 2.2 По направленности и продолжительности
  • 2.3 По характеру воздействия
  • 2.4 По форме организации
• 3 Методы работы

Цели, задачи и принципы психокоррекции

Основной целью психокоррекционных методик является избавление клиента от состояния, провоцирующего психологический дискомфорт. В этом контексте перед психологом стоят следующие задачи:

• помочь клиенту выйти на новую ступень личностного развития;
• стимулировать к росту эмоционально-волевую сферу;
• предложить профилактические приёмы, которые воспрепятствуют эмоциональному выгоранию;
• выявить корни детских страхов;
• сформировать отсутствующие навыки, например, коммуникативные;
• способствовать развитию памяти, мышления, произвольного внимания;
• откорректировать деструктивные модели, заложенные в сознании клиента;
• помочь с повышением социально-психологического статуса человека в коллективе;
• подтолкнуть клиента к творческому самовыражению;
• улучшить стрессоустойчивость и работоспособность;
• до определённых пределов «сдвинуть» барьеры, которые установила психика для собственной защиты;
• исправить пищевое поведение.

Виды коррекционной терапии

Психокоррекция делится на несколько типов. Она может быть клинической, педагогической, социальной и спортивной. Каждое направление классифицируется по определённым признакам.

По типу решаемых задач

Деление происходит на коррекцию семейного и индивидуального типа. В первом случае решаются проблемы, связанные с взаимодействием с родителями, детьми, супругами. При индивидуальном подходе рассматривается психика конкретного человека.

По направленности и продолжительности

Согласно этой классификации, работа психолога направлена на устранение симптоматики (купирование негативных поведенческих реакций, эмоциональных проявлений в течение трёх-пяти сеансов) и реализацию каузального подхода.

Второй вариант предполагает систематическое взаимодействие со специалистом — 10-15 встреч, в результате которых психолог выявит причины дискомфорта и поможет в их устранении.

По характеру воздействия

По формату коррекционного воздействия различают прямое и косвенное влияние. При прямом воздействии психолог сосредотачивается на сферах психики, нуждающихся в коррекции. Косвенное влияние предполагает работу с сильными сторонами человека. Помогая развить их, специалист добивается исчезновения негативных проявлений.

По форме организации

В зависимости от решаемых проблем психокоррекция делится на общую, частную и специальную. Специальная коррекция является наиболее распространённой. Она помогает, к примеру, справиться с фобиями, побороть проблемы с коммуникацией. Частная форма чаще всего используется в образовательной сфере. В случае с общей психокоррекции речь идёт преимущественно о групповой работе, например, она помогает учителю создать позитивный микроклимат в классе.

Методы работы

Психокоррекция предлагает широкий спектр приёмов, направленных на решение ранее перечисленных задач.

Если необходимо скорректировать взрослого, применяют:

• методы, основой которых является психоанализ;
• оперантно обусловленные приёмы;
• гуманистическую работу;
• экзистенциальное направление;
• гештальт-коррекцию.

При взаимодействии с детьми выбирают:

1. Куклотерапию. Технология предполагает, что клиент создаёт своими руками куклу и как бы оживляет её. Он даёт ей имя, рассказывает свою историю от её лица, использует куклу как персонажа, переживающего те или иные ситуации.
2. Психодраму. Помогает нормализовать эмоциональный фон коллектива. Группа людей проигрывает определённый сценарий, в котором у каждого участника своя социальная роль.
3. Психогимнастику. Упражнения из этой категории направлены на выработку коммуникативных навыков, преимущественно приёмов невербального общения (интерпретация чужих жестов и мимики, приемлемое выражение собственных эмоций).

Перечисленными методики психокоррекция не ограничивается. В арсенале психологов также терапия играми, сказками, книгами, рисунками, танцами, музыкой.

Чтобы психика была в порядке, была возможность жить в гармонии с собой, необходимо вовремя избавляться от негативных мыслей и эмоций. Этому способствует курс Викиум «Детоксикация мозга».

Психотерапия и психокоррекция — PsyJournals.ru

Психотерапия и психокоррекция — PsyJournals.ru

РУССКИЙАНГЛИЙСКИЙ

Войти | Зарегистрироваться ЖУРНАЛЫ ОТКРЫТОГО ДОСТУПА

ТемыАвторыВыбор редакции

Подача рукописиО PsyJournals.ruКонтакты

Скопус Web of Science СС Предыдущий выпуск ( 2022. Том 18, № 2 ) Включено в Web of Science СС (ESCI) Включено в Scopus Квартили журнала 2021 CiteScore : Q1 СНИП: Q2 SJR: Q1 Подробности на scimagojr.com/ Культурно-историческая психология Издательство: Московский государственный психолого-педагогический университет ISSN (печатная версия): 1816-5435 ISSN (онлайн): 2224-8935 9:0005 org/10. 17759/chp Лицензия: CC BY-NC 4.0 Издается с 2005 г. Издается ежеквартально Бесплатно Журнал открытого доступа Аффилированный 06 905 ISCAR 905 RU На русском

Культурно-историческая психология | Колонны Психотерапия и психокоррекция  | Беглова О.А. Ресурсы применения танцевально-двигательных техник в процессе коррекции заикания у подростков и взрослых Психотерапия и психокоррекция  | Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культурно-историческая концепция Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как терапевты? Психотерапия и психокоррекция  | Василюк Ф.Е. Культурно-антропологические условия психотерапевтического опыта Психотерапия и психокоррекция  | Олешкевич В.И. Культурно-исторический анализ в западной «психотерапевтической» психологии и новые формы культурно-исторической психологии Психотерапия и психокоррекция  | Бурлакова Н. С., Олешкевич В.И. Развитие психотерапии как объекта целостного понимания и системного исследования Психотерапия и психокоррекция  | Колпакова М.Ю. Эволюция психотерапии Психотерапия и психокоррекция  | Красило А.И. Особенности и проблемы личностного консультирования Психотерапия и психокоррекция  | Копьев А.Ф. О диалогической природе психотерапевтического опыта Психотерапия и психокоррекция  | Воробьева Л.И. Психотерапия как новая антропологическая практика Инновационные модели, психотерапия и психокоррекция, теория и методология  | Венгер А.Л. Культурный подход в психотерапии 1 — 10 из 15 Страниц: 1 | 2

● История науки ● Психология развития ● Интервью и эссе ● Эмпирические исследования ● Дискуссии и дискурсы ● Психология искусства ● Памятные даты ● Психологическая практика ● Проблемы культурно-исторической и деятельностной психологии ● отзывов ● Психотерапия и психокоррекция ● Теория и методология ● Критика и библиография ● Выготскология ● Специальная психология ● Педагогическая психология ● Некрологи ● Клиническая психология ● Юридическая психология ● Колонка редактора ● Социальная психология ● Научная жизнь ● Совместность и творчество ● Когнитивная психология

Арт-терапия как средство психокоррекционной и коррекционно-педагогической поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья

Арт-терапия как средство психокоррекционной и коррекционно-педагогической поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья

^* Удодов А. Г.
Факультет психологии Российского государственного социального университета, Москва, Российская Федерация

^* Автор, ответственный за переписку: Удодов А.Г.
Электронная почта: [email protected]

Опубликовано: 2019-04-13

Abstract

Исследование посвящено возможностям арт-терапии как одного из методов реализации психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья разного возраста (прежде всего детского) в условиях инклюзивного образования. В исследовании представлены результаты апробации арт-терапевтических технологий и их коррекционного воздействия в процессе работы с детьми с интеллектуальными и эмоционально-волевыми системами. Описана научно обоснованная методика организации и использования арт-терапевтических технологий и методов в организации психолого-педагогической поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова

Арт-терапия; Технологии арттерапии в процессе работы с детьми с интеллектуальными и эмоционально-волевыми системами; Психолого-педагогическая поддержка лиц с инвалидностью; Технология психолого-педагогического сопровождения инвалидов

Введение

Высокая частота развития патологии у человека в любом возрасте [1,2] создает высокую патологическую отягощенность населения [3,4]. Это касается всех систем и органов [5,6] и очень часто становится причиной инвалидности [7,8] и ранней смерти [9].,10]. Учитывая остроту этой проблемы, экспериментаторы [11] и клиницисты [12,13] также работают над ее решением. Благодаря универсальности подходов можно смотреть на разные виды патологии с разных сторон [14] и искать эффективные варианты лечения [15,16]. Особое значение в последние годы в этом отношении приобретают немедикаментозные варианты лечения [17-19]. Многолетние наблюдения показали их эффективность [20,21] в отношении соматической патологии [22,23] и психоэмоциональных расстройств.

Сегодня мы видим, что в России разработаны различные психотерапевтические методы и технологии, в том числе основанные на использовании искусства [25,26]. Многие из них активно используются в работе по коррекции нарушений психофизического развития с разной степенью эффективности [27,28].

Большинство авторов [29,30,31] указывают, что значительное число детей и подростков имеют дефект расстройства аутистического спектра (далее – РАС). РАС представляет собой совокупность нарушений в когнитивной и эмоционально-волевой системах, оказывающих существенное влияние на психическое развитие. Чаще всего под влиянием этих факторов формируются состояния по степени выраженности недоразвития интеллекта, сходные с задержкой психического развития (далее ЗПР) [32,33]. Поэтому требуется организация системы специальной психолого-педагогической помощи и поддержки, особенно с учетом инклюзивной направленности современного образования в Российской Федерации [34,35].

Значительную часть исследований по организации и оказанию психолого-педагогической помощи и коррекции составляют работы, описывающие деятельность педагогов и психологов с данной категорией детей и подростков дошкольного возраста [36,37]. Работы включают изучение детей школьного возраста, младшего школьного возраста и младше [38,39]. Это же утверждение относится и к использованию коррекционных возможностей арт-терапии в школьной и внеурочной деятельности детей с РАС и РДМ [40,41].

Все вышеизложенное является мотивом для организации и проведения экспериментального исследования, описанного в данной статье [42].

Цель исследования — разработка и проведение методики оценки эффективности арт-терапевтической технологии Variabili для дальнейшего изучения коррекционного воздействия на нарушения когнитивной и эмоционально-волевой систем младших школьников с ОВЗ, в том числе с ASD и имеющие RMD.

Материалы и методы

Проведенное исследование одобрено Локальным этическим комитетом РГСУ 17 мая 2016 г. (Протокол №5). Исследование проводилось на базе ГБОУ ВО «Школа № 1206 г. Москвы». В исследовании приняли участие учащиеся 1-х, 2-х и 3-х классов. Обследовано 28 младших школьников с диагнозом РАС с задержкой психического развития (цереброорганического генеза по К. Лебединской). В последующем все эти дети приняли участие в 10 уроках экспериментального обучения арт-терапевтической технологии Variabili. В серии опытов пилотного исследования Вариационной технологии мы пытаемся выявить назначение потенции в коррекции нарушений когнитивной и эмоционально-волевой систем школьников с ОВЗ.

В ходе исследования для оценки уровня развития когнитивной системы использовались различные стандартизированные методики: 10 слов А. Лурия и графический диктант Д. Эльконина. Наконец, для изучения развития эмоционально-волевой системы использовалась методика самооценки Де Грефе.

Для изучения эффективности арт-терапии мы выбрали технологию Variable, созданную немецкими авторами арт-терапии Эккахартом Бушоном и Ниной Гелинг-Бушон. Технология включает рисование, лепку из дерева, музыкотерапию, дыхательную гимнастику. Основная идея – максимальная вариативность результата и отсутствие неверных вариантов. Есть два основных направления: живопись и работа с деревом. Для релаксации используются элементы музыкотерапии и дыхательной гимнастики. Технология применяется в работе с детьми и подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации и с различными отклонениями в развитии. Арт-метод Variabili апробирован на детях из детских садов, школ и интернатов как в России, так и в Германии. Метод не имеет ограничений по возрасту или социальной группе. Это может быть проблема не только подростков, обычных и талантливых детей, но и детей с нарушениями развития [43,44].

Первый этап Вариативной технологии связан с деревянными скульптурами. Здесь часто используются разные породы дерева. Участникам предлагается создать скульптуру из деревянных фрагментов по принципу движущейся в пространстве мозаики. Деревянные фрагменты можно поворачивать в разные стороны и комбинировать друг с другом. Предполагается, что собранную скульптуру можно снова разобрать на фрагменты и снова собрать, получив что-то новое, препятствия для творчества снимаются, остается простор для фантазии [45].

Второй этап работы связан с дыхательными упражнениями, которые помогают достичь состояния расслабления, почувствовать свое психическое состояние и снять психологические зажимы. Здесь мы достигаем состояния расслабления.

Третий этап работы выполняется в сочетании живописи и музыки. Участникам предлагается прослушать пять версий музыки, выражающих разные энергетические состояния: хаос, солнце, луну, любовь и вселенную. Слушая музыку, участники с закрытыми глазами рисуют переплетенные линии. После этого результат наносится на краску.

Статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, заключалась в определении достоверности различий для парных выборок (t-критерий Вилкоксона).

Результаты и обсуждение

По результатам диагностики первоклассников с ОВЗ методом 10 слов после первого повторения произошли незначительные изменения. После второго повторения уровень запоминания слов до воздействия превышает показатели «после». После третьего повторения показатели «после» значительно превышали показатели до воздействия. После отсроченного повторения показатели «после» несколько снизились, а показатели «до» увеличились, но не превышали показателей «после» (рис. 1).

По результатам диагностики по методике 10 слов ограничения здоровья со 2 разрядом при первом повторении видно, что уровень запоминания «после» превысил уровень запоминания «до». При втором повторении показатели «до» и «после» увеличились, при этом «после» превысили показатели «до». При третьем повторении количество слов увеличилось, «после» превысило «до». После четвертого повторения показатели снизились, при этом «после» превысили «до». После пятого повторения показатели вышли практически на тот же уровень, что и после третьего повторения, при этом «после» вновь превысило «до». При отсроченном повторении оба показателя достоверно увеличивались, при этом «после» превышало «до» (рис. 2).

По результатам диагностики методом 10 слов ограничения здоровья с 3 разрядом при первом повторении уровень памяти «после» превышает уровень запоминания «до». При втором повторении показатели «до» и «после» увеличились, при этом они были на одном уровне. После третьего повторения «после» превысило «до», а «до» осталось на том же уровне, что и при первом повторении (рис. 3).

После четвертого повторения «до» опять осталось без изменений, а «после» увеличилось. После пятого повторения «до» уменьшилось, а «после» увеличилось «до». При отсроченном повторении показатель «до» увеличился, а показатель «после» уменьшился, но все равно превышает «до», но незначительно (табл. 1).

Таблица 1. Результаты исследования школьников по методу Де Грейфе до и после диагностики, средние данные.

Марка	Стадия исследования	я	Друг	Учитель
1	До	19,9	9.1	23,4
	После	18,1	16,4	20,3
2	До	20,4	8,4	23,2
	После	19,1	12. 1	23,0
3	До	20,0	7,3	23,3
	После	20,9	12,9	25,8

В 1 классе при исследовании школьников по методу ДеГрайфе средние значения на этапах «до» и «после» воздействия:

Параметр «И»: значение «до» немного превышает значение «после». Параметр «Друг»: значение «до» воздействия «после». Параметр «Учитель»: значение «до» превышает значение «после».

Во 2-м классе при исследовании школьников по методу ДеГрайфе средние значения на до- и послеударном этапах составляют:

Параметр «I»: значение «до» незначительно превышает значение «после». Параметр «Друг»: значение «до» воздействия «после». Параметр «Учитель»: значение «до» немного выше значения «после».

В 3 классе при исследовании школьников по методу ДеГрайфе средние значения на этапах «до» и «после» воздействия:

Параметр «I»: значение «до» превышает значение «после». Параметр «Друг»: значение «до» выставляет значение «после». Параметр «Учитель»: значение «до» немного выше значения «после».

Данные по методу графического диктанта представлены в таблице 2.

При выполнении графического диктанта=средний показатель зависит от двух параметров-разрешения и самовыражения.

При проведении графического диктанта 1 оценка разрешения на до- и послеударном этапах одинакова. Оценка самовыражения «после» несколько выше, чем «до». При графическом диктанте 2 средний балл за постударный этап несколько выше, чем за доударный. Оценка самовыражения «после» воздействия несколько выше, чем оценка до воздействия.

При графическом диктанте 3 средний балл разрешения на этапе «после» превышает оценку «до» воздействия. Оценка самовыражения «после» воздействия превышает оценку «до» воздействия.

При выполнении графического диктанта 4 показатели на этапе «после» воздействия увеличились, по сравнению с предыдущими диктантами. Средняя оценка разрешения и самовыражения «после» воздействия значительно выше, чем оценка «до» воздействия.

Результаты исследования учащихся 2-х классов по методу Графический диктант «до» и «после» воздействия. При выполнении графического диктанта=средний показатель зависит от двух параметров-разрешения и самовыражения.

При проведении графического диктанта 1 оценка разрешения на до- и послеударном этапах одинакова. Оценка самовыражения «после» несколько выше, чем «до». При проведении графического диктанта 2 средний балл постударного этапа несколько выше доударной оценки. Оценка самовыражения «после» воздействия несколько выше, чем оценка «до» воздействия.

При выполнении графического диктанта 3 средний балл за разрешение на этапе «после» превышает оценку «до» воздействия. Оценка самовыражения «после» превышает оценку «до».

При выполнении графического диктанта 4 показатели на этапе «после» воздействия увеличились по сравнению с предыдущими диктантами. Средний балл за разрешение и за самовыражение «после» воздействия достоверно выше оценки «до»

Результаты исследования учащихся 3-х классов по методике «Графический диктант» до и после воздействия. При выполнении графического диктанта=средний показатель зависит от двух параметров-разрешения и самовыражения.

При проведении графического диктанта 1 оценка разрешения на до- и послеударном этапах одинакова. Оценка за самовыражение «после» несколько выше, чем «до». При проведении графического диктанта 2 средний балл за постударный этап несколько выше доударной оценки. Оценка самовыражения «после» воздействия несколько выше, чем оценка «до».

При выполнении графического диктанта 3 средний балл за разрешение на этапе «после» превышает оценку «до» воздействия. Оценка самовыражения «после» превышает оценку «до».

При выполнении графического диктанта 4 показатели на этапе «после» воздействия увеличились по сравнению с предыдущими диктантами. Средний балл за разрешение и за самовыражение «после» воздействия значительно выше, чем оценка «до».

После первичной обработки полученных данных нами было проведено исследование результатов исследования методами математической статистики

Таблица 2. Результаты исследования школьников по методу Графический диктант «до» и «после» ‘ воздействие, средний балл.

Марка	Стадия исследования	Графический диктант 1		Графический диктант 2		Графический диктант 3		Графический диктант 4
		Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения
1	До	3,5	3,6	2,8	3,0	2,0 ​​	1,5	0,3	0,3
	После	3,5	3,8	2,9	3.1	2,3	2,5	1,0	1,3
2	До	2,8	2,9	2,4	2,6	2,0 ​​	2,0 ​​	0,9	1. 1
	После	3,0	3,0	2,6	2,7	2.1	2,7	2,0 ​​	2,2
3	До	3.1	3,3	2,6	2,8	1,6	1,8	1,6	1,8
	После	3,4	3,5	3,0	3,0	1,9	2,0 ​​	2.1	2,4

Таблица 3. Результаты t-теста символьных рангов для родственных выборок Уилкоксона по методу «Графический диктант» Д.Б.Эльконина.

Марка	Стадия исследования	Графический диктант 1		Графический диктант 2		Графический диктант 3		Графический диктант 4
		Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения	Оценка резолюции	Оценка самовыражения
1	До	3,5	3,6	2,8	3,0	2,0 ​​	1,5	0,3	0,3
	После	3,5	3,8	2,9	3. 1	2,3	2,5	1,0	1,3
2	До	2,8	2,9	2,4	2,6	2,0 ​​	2,0 ​​	0,9	1.1
	После	3,0	3,0	2,6	2,7	2.1	2,7	2,0 ​​	2,2
3	До	3.1	3,3	2,6	2,8	1,6	1,8	1,6	1,8
	После	3,4	3,5	3,0	3,0	1,9	2,0 ​​	2.1	2,4

для оценки достоверности выявленных различий с помощью t-критерия ранжирования признаков родственных выборок Уилкоксона.

Достоверные различия выявлены только по методу Графический диктант Д. Е. Эльконина и по методу Де Грефе.

Данные по методике «Графический диктант» в таблице 3.

В 1 ^ст графическом диктанте на третьем этапе уровень разрешения по показателю «Оценка собственной успеваемости» показал значительный уровень значимость различий (0,038 при p ≤ 0,05). На четвертом этапе уровень реализации по показателю «Оценка разрешающей способности» показал значимый уровень значимости различий (0,014 при p ≤ 0,05). Уровень разрешения по показателю «Оценка самоэффективности» показал значимый уровень значимости различий (0,011 при р ≤ 0,05).

Во 2 классе графический диктант на четвертом этапе уровня разрешающей способности по показателю «Оценка разрешающей способности» показал значимый уровень значимости различий (0,026, при p ≤ 0,05). На четвертом этапе уровень разрешения показателя «Оценка самовыражения» показал значимый уровень значимости различий (0,041 при p ≤ 0,05) по критерию оценок Вилкоксона.

В 3 ^-м классе графический диктант на четвертом этапе уровня разрешающей способности по показателю «Оценка разрешающей способности» показал значимый уровень значимости различий (0,046, при p ≤ 0,05). Уровень реализации по показателю «Оценка самовыражения» показал значимый уровень значимости различий (0,025 при р ≤ 0,05).

Данные по методике «Метод де Грефе» в табл. 4.

У учащихся 2-х классов изменения показателей самооценки по параметру «Друг» на уровне достоверных различий после экспериментальной работы р= 0,027, а р ≤ 0,05 %. У учащихся 3 класса выявлены изменения показателей самооценки по параметру «Друг» на уровне достоверных различий после экспериментальной работы, р=0,028, при р ≤ 0,05%.

Заключение

АСД, характеризующиеся нарушениями познавательной и эмоционально-волевой систем, нередко сочетающиеся с задержкой психического развития и требующие специального комплексного воздействия. В ходе исследования была разработана и апробирована методика оценки эффективности технологии терапии Variabiliart. Проведено исследование коррекционной работы детей младшего школьного возраста с РАС и задержкой психического развития (цереброорганического генеза по К. Лебединской). В ходе исследования было доказано, что использование технологии оказывает так называемое коррекционное влияние на развитие когнитивных функций (графо-моторика, что очевидно) и улучшает формирование самооценки. Такие методы положительно влияют на

Таблица 4. Результаты исследования школьников по методу Де Грейфе до и после диагностики, средние данные.

Марка	Стадия исследования	я	Друг	Учитель
1	До	19,9	9.1	23,4
	После	18,1	16,4	20,3
2	До	20,4	8,4	23,2
	После	19,1	12.1	23,0
3	До	20,0	7,3	23,3
	После	20,9	12,9	25,8

развитие эмоционально-волевой сферы. Оценка эффективности применения исследуемой технологии арт-терапии на более широких выборках возраста и спектра заболевания позволит сделать более обоснованные и точные выводы об эффективности технологии и позволит разработать методику ее применения.

Литература

1. Медведев И.Н. (2016) Функциональная активность тромбоцитов у клинически здоровых пожилых людей. Ад геронтол 29: 633-638.
2. Медвдев И.Н., Скорятина И.А., Завалишина С.Ю. (2016) Способность к агрегации основных элементов крови у больных артериальной гипертензией и дислипидемией, получавших немедикаментозное лечение и розувастатин. Cardiovasc Ther Prev 15: 4-10.
3. Бикбулатова А.А. (2014) Определение толщины материалов в лечебно-профилактических теплосберегающих предметах одежды. Известия высших учебных заведений. Технология текстильной промышленности 1:119-123.
4. Бикбулатова А.А., Андреева Е.Г. (2017) Динамика активности тромбоцитов у детей 5-6 лет со сколиозом на фоне ежедневного ношения лечебно-профилактической одежды в течение полугода. Биомед Фармакол J 10.
5. Бикбулатова А.А. (2017) Динамика показателей опорно-двигательного аппарата дошкольников со сколиозом I-II степени на фоне лечебной физической культуры. Биомед Фармакол J 10.
6. Шмелева С.В., Юнусов Ф.А., Морозов Ю.С., Сеселкин А.И., Завалишина С.Ю. (2018) Современные подходы к профилактике и коррекции адвокатского синдрома у спортсменов. Пренса Мед Арджент 104.
7. Морозова Е.В., Шмелева С.В., Рысакова О.Г., Бакулина Е.Д., Завалишина С.Ю. (2018) Психологическая реабилитация инвалидов при заболеваниях опорно-двигательного аппарата и соединительной ткани. Пренса Мед Арджент 104.
8. Завалишина С.Ю. (2017) Физиологическая динамика спонтанной агрегации эритроцитов крыс в конце онтогенеза. Annu Res Rev Biol 13.
9. Медведев И.Н. (2016) Динамика нарушений внутрисосудистой активности тромбоцитов у крыс при формировании метаболического синдрома на фруктозных моделях. Проблемы питания 85: 42-46.
10. Медведев И.Н., Завалишина С. Ю. (2016) Активность тромбоцитов у больных артериальной гипертензией 3 степени и метаболическим синдромом. Кардиология 56: 40-48.
11. Завалишина С.Ю., Медведев И.Н. (2016) Особенности агрегации эритроцитов и тромбоцитов у старых крыс, подвергающихся регулярным нагрузкам на беговой дорожке. Ад Геронтол 29: 437-441.
12. Скорятина И.А., Завалишина С.Ю., Макурина О.Н., Мал Г.С., Гамолина О.В. (2017) Некоторые аспекты лечения больных с дислипидемией на фоне артериальной гипертензии. Пренса Мед Арджент 103.
13. Завалишина С.Ю. (2017) Восстановление физиологической активности тромбоцитов у новорожденных телят с дефицитом железа. Биомед Фармакол J 10: 711-716.
14. Скорятина И.А., Завалишина С.Ю. (2017) Влияние экспериментального развития артериальной гипертензии и дислипидемии на внутрисосудистую активность тромбоцитов крыс. Annu Res Rev Biol 14(5): 1-9.
15. Скорятина И.А., Завалишина С.Ю. (2017) Изучение ранних нарушений сосудистого гемостаза при экспериментально индуцированном метаболическом синдроме. Annu Res Rev Biol 15(6): 1-9.
16. Скорятина И.А., Медведев И.Н., Завалишина С.Ю. (2017) Антиагрегантный контроль сосудов над основными формами крови у гипертоников с дислипидемией в комплексной терапии. Cardiovasc Ther Prev 16: 8-14.
17. Завалишина С.Ю., Медведев И.Н. (2017) Сравнение возможностей двух лечебных комплексов для коррекции сосудистого гемостаза у гипертоников с метаболическим синдромом. Cardiovasc Ther Prev 16: 15-21.
18. Медведев И.Н., Скорятина И.А., Завалишина С.Ю. (2016) Сосудистый контроль агрегации клеток крови у больных артериальной гипертензией с дислипидемией. Cardiovasc Ther Prev 15: 4-9.
19. Сизов ??, Завалишина С.Ю. (2015) Российское уголовное законодательство в сфере профилактики венерических заболеваний на территории Российской Федерации. Биол Мед 7.
20. Глаголева Т.И., Завалишина С.Ю. (2017) Агрегация основных регулярных элементов крови у телят в фазу молочного вскармливания. Annu Res Rev Biol 17: 1-7.
21. Глаголева Т. И., Завалишина С.Ю. (2017) Физиологические особенности сосудистой дезагрегационной регуляции эритроцитов новорожденных телят. Annu Res Rev Biol 19: 1-9.
22. Махов А.С., Медведев И.Н., Рысакова О.Г. (2017) Функциональные особенности гемостаза и физической подготовленности опытных сноубордистов с нарушением слуха. Теория и практика физической культуры 12: 27.
23. Медведев И.Н. (2017) Влияние продолжительных и регулярных занятий в секции рукопашного боя на агрегативную активность тромбоцитов лиц первого зрелого возраста. Annu Res Rev Biol 15: 1-6.
24. Медведев И.Н. (2017) Микрореология эритроцитов при артериальной гипертензии и дислипидемии на фоне комплексного гиполипидемического лечения. Расс Дж. Кардиол 4: 13-17.
25. Баенская ? (2008) Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма. Дефектол 4: 11-19.
26. Baer W (2013) Креативная терапия-терапия творчеством. Москва, Россия.
27. Евтушенко И. (2013) Методические основы музыкального воспитания умственно отсталых школьников. Фундаментальные исследования 13: 2963-2966.
28. Козырева В.В. (2010) Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями. Известия Южного федерального университета 7:229-235.
29. Белякова ? (2017) Психологические особенности страхов и тревожности детей с ранним детским аутизмом, сб. Витебск 441-442.
30. Greenspan S (2013) Шире на вас с аутизмом. Москва, Россия.
31. Зябкина Е, Шевцова Н, Шкрябко И (2017) Особенности мышления детей с ранним детским аутизмом. Развитие современного образования: от теории к практике. Чебоксары 95-97.
32. Ялпаева Н., Сулейманов К. (2017) Исследование психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. Интегративные тенденции в медицине и образовании 2: 131-135.
33. Франческа ? (2006) Психологические проблемы аутизма [Введение в психологическую теорию аутизма]. Москва, ТеревинфПабл 216.
34. Никольская ? (2014) Особенности психического развития детей с аутизмом. АИКП 1: 18.
35. Никольская О., Баенская Е. (2010) Либлинг Аутичный ребенок: Пути помощи. Москва, Россия.
36. Козырева В., Орлова О. (2014) Психолого-педагогическое сопровождение детей с ранним детским аутизмом в условиях детского центра инклюзивного образования. Статьи: Межотраслевые подходы в организации образования и обучения лиц с ограниченными возможностями. Москва 93-105.
37. Лебедь-Великанова Е. (2017) Особенности общения детей с ранним детским аутизмом. Здоровье для всех 2: 22-25.
38. Морозова С. (2007) Аутизм: коррекционная работа в тяжелых и осложненных формах. Москва, Россия.
39. Русакова В. (2017) Формирование предметного словаря у детей с ранним детским аутизмом. Новая наука: психолого-педагогический подход 3: 124-126.
40. Сансон П. (2006) Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. Москва, Россия.
41. Токарев О. (2017) Сущность арт-кинезиологического тренинга как перспективного направления работы с детьми с ранним детским аутизмом. Современные научные исследования и разработки 545-547.
42. Лебединский В., Никольская О., Баенский Е., Либлинг М. (1990) Эмоциональные расстройства в детском возрасте и их коррекция. Москва: Университет 197.
43. Гонта Е. (2013) Организация коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ранним детским аутизмом в условиях специализированной группы детского сада. «Специальное образование». Материалы IX Международной научной конференции. СПб.: ЛГУ. А Пушкина 88-91.
44. Кисляков П., Силаева О., Феофанов В. (2017) Психологические показатели социальной безопасности детей с ограниченными возможностями здоровья. Статьи: Европейская международная конференция по социальным и поведенческим наукам. Национальный исследовательский Томский политехнический университет. Никосия 407-413.
45. Махов А.С., Медведев И.Н. (2018) Двигательная реабилитация детей с ДЦП. Теория и практика физической культуры 6: 8.

• Политика конфиденциальности
• Заявление о доступности
• Положения и условия
• Официальное уведомление

Tigran Dovlatyan – psycenter.

am

TIGRAN DOVLATYAN

Child, Adolescent and Adult Psychotherapist
Certified Balint Group Lieder

YEARS IN WORKFORCE
9

DEGREE
MA

LANGUAGE
ARM

РАСПОЛОЖЕНИЕ
АРМЕНИЯ

Психотерапевтическая школа

Когнитивная-поведенческая и гуманистическая психотерапия

Ключевые достижения

Психологическое консультирование и психотерапия
Психологические экспертизы
Психодиагностические проблемы
9005 9000 9003 40034-Enviews Experiency 9003 40034-Envision Experienysic
9000 .Smentalic -Психологический. , психотерапевт, «Центр психосоциальной реабилитации для военнослужащих и жертв войны, Ереван, Армения
2019 ноябрь – настоящее время – эксперт, Учредители пенитенциарных учреждений и общественные органы Министерства юстиции РА, группа общественных наблюдателей, осуществляющая общественный контроль младшие посетители
2016 г. – настоящее время – Эксперт, Юридическая экспертиза лиц, подвергшихся пыткам и другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения и наказания
2012 г. – настоящее время – Психотерапевт, Психотерапия в когнитивно-поведенческих и гуманистических подходах к детям и взрослым
2012 г. – настоящее время – Активный член кураторской группы Центра прикладной психологии ЕГУ
2015 г. – настоящее время – Детский и взрослый психолог, руководитель балинтовской группы, Центр прикладной психологии ЕГУ
2015 г. Май – Тренер, проводит семинары на тему «Воспитание детей без насилия и конфликтов». менеджмент» с социальными работниками, психологами и педагогами в средних и старших школах города Эчмиадзин (в сотрудничестве с организацией «PH international»)
2013 Октябрь — настоящее время — Психолог, благотворительная организация «Семья и сообщество» в Мецаморе. Оказание психокоррекции детям и взрослым
2012 – 2018 сентябрь – Психолог, Детский общественный центр «Шох». Психологическая групповая работа, развивающая работа с детьми разного возраста. Психотерапевтическая работа с детьми и родителями, подвергшимися насилию
2012 июнь – 2012 декабрь – Психологис, ОО «Зангакатун». Индивидуальная и групповая психотерапия с детьми разного возраста. Проведение семинаров на тему «Развитие навыков общения с детьми» для родителей. Проведение тренингов личностного роста для подростков
2011 г. октябрь– 2012 г. август – Эксперт-волонтер, Национальное бюро экспертиз

ОБРАЗОВАНИЕ

2009-2011 гг. Магистр кафедры психологии кризисов и чрезвычайных ситуаций, Ереванский государственный университет, Ереван, Армения
2004-2008 гг. Х. Абовян, Ереван, Армения
2001-2004 Кафедра «Зубной техник», Медицинский институт им. Меграбяна, Ереван, Армения

ОБУЧЕНИЕ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ОБЛАСТИ

«Психологическое консультирование», Центр развития личности и бизнеса «Атч», ( 28 часов)
«Сказкотерапия, Центр прикладной психологии ЕГУ», (64 часа)
«Основы детской психотерапии», (64 часа)
«Развитие профессиональных навыков педагога-психолога», Центр прикладной психологии ЕГУ, (16 часов)
«Участие в супервизионных группах», Центр прикладной психологии ЕГУ, (24 часа)
«Навыки психологического консультирования», (64 часа)
«Когнитивно-поведенческая психотерапия», Центр прикладной психологии ЕГУ, (112 часов)
« Гештальт-подход к психопатологии», Центр прикладной психологии ЕГУ, Ереван, Армения, 50 часов
«Гештальт-подход в работе с травмой», Центр прикладной психологии ЕГУ, Ереван, Армения, 50 часов
«Психосоматическая медицина и балинтовские группы – теория и практика взаимодействия», 3-я Международная конференция, Всероссийская профессиональная психотерапевтическая лига, Немецкое балинтовское общество, Центр прикладной психологии ЕГУ, Москва, Россия
«Сохранение и укрепление здоровья и благополучия специалистов помогающих профессий роль балинтовского движения», вторая международная конференция, Профессиональная психотерапевтическая лига Российской Федерации, Ереван, Армения
«Эффективное судебно-медицинское документирование дел о пытках и жестоком обращении», OSF, Ереван, Армения
Оценка и компенсация морального вреда.