Социально-методический центр поддержки СО НКО Московской области

Предложить пример

Другие результаты

Во многих случаях причины носят чисто прагматический характер.

Мир стремится к чему-то более глубокому, чем чисто прагматический подход.

В чисто прагматическом плане эти две организации могли бы взять на себя ведущую и вспомогательную роль в рамках осуществления некоторых мирных инициатив.

Поэтому у нас есть и чисто прагматическая заинтересованность в том, чтобы на Гаити восторжествовали справедливость и демократия.

С чисто прагматической точки зрения нельзя требовать от высылающего Договаривающегося государства возвращения иностранца только в ту страну, которая полностью и эффективно реализует все права и свободы, провозглашенные в Конвенции.

Когда я услышал и прочитал об этом приглашении, я сразу же подумал, что с чисто прагматической точки зрения, возможно, правильно ограничить число делегаций, поскольку это облегчит диалог.

Мы очень внимательно выслушали то, что было сказано послом Австралии, но я хотел бы подойти к этому вопросу с иной, чисто прагматической, точки зрения.

Увеличение объема средств, которыми она могла бы распоряжаться для покрытия путевых расходов по своему усмотрению, позволило бы ГИП поддерживать региональный баланс и устанавливать приоритетность своих служебных поездок в соответствии с потребностями государств-участников, а не в зависимости от чисто прагматических соображений, обусловленных финансовыми возможностями.

Это чистой воды домыслы без предоставления фактов.

Это — чистый абсурд или, проще говоря, совершенно нелогично и нереально.

Это чистая проекция, я осознаю это, но спасибо.

Звучит грубо, но это чистая правда.

С этой чисто технической точки зрения дипломатическая защита является одним из средств обеспечения признания международной ответственности государств.

Это чистая механика, позволяющая вам прогонять воздух через дыхательную петлю.

Заставлять ребенка смотреть, это чистый садизм.

Легкая карбоновая структура угля — это чистый проводник тепла.

Это просто… это чистая праздность.

Это чисто концептуальная математика (begriffliche Mathematik), характерная для Нётер.

Это чисто подсознательный процесс, Эдди.

Методический семинар по теме «Смысловое чтение»

Практико-ориентированный семинар

по теме « Смысловое чтение»

Белевич С.Н., заместитель директора

по УМР МАОУ СОШ № 8г. Красновишерска

(слайд 1) Добрый день, уважаемые коллеги! Я рада приветствовать вас на нашем семинаре.

(слайд 2) Сегодня нам с вами предстоит разобраться в сути явления, название которого я предлагаю вам отгадать по его характеристикам, расширяя контекст.

1. Загадка (слайд 3)

2. Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал (прием ЗХУ).( слайд 5)

3. План семинара (слайд 6)

4. Актуальность

Итак, почему же именно чтение? (слайд 7):

Нат. Ник. Сметанникова, Председатель Русской Ассоциации Чтения выделяет следующие факторы «внимания» к чтению:

1. Мы на самом деле сейчас больше пишем, чем говорим, особенно молодое поколение – на первое место выходит канал письменной коммуникации;

2. Мы все больше погружаемся в мир гаджетов, компьютеризация почти всех сфер жизни вынуждает переходить на эл. носители текста;

3. Действительно, эл. носитель текста в чтении меняет очень многое и абсолютно понятно, что от качества чтения зависит качество образования.

Мы все знаем, что плохо читающие дети – это, априори, дети, испытывающие трудности в обучении.

4. Мало того, социологи говорят о том, что, сейчас произошла смена моделей чтения: современное молодое поколение, дети читают, но не то и не так. А если сменилась модель чтения, то соответственно должны меняться и методики обучения чтению и методики приобщения к чтению.

5. И абсолютно понятно, что со временем, чтение расширяет свои функции, свои роли в жизнедеятельности человека.

К сожалению, наша страна показывает достаточно низкие результаты в международных исследованиях PISA, в которых одной из приоритетных оценок обследования является читательская грамотность школьников (слайд 8)

…. По определению PISA: читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

! Никакой уровень читательской грамотности недостижим, если человек не осознает, что чтением он должен заниматься. Если человек не погружен в чтение, не читает для себя, то и профессиональное, образовательное, прагматическое чтение будет для него насилием.

(слайд 9) PISA проверяет параметры чтения по тем критериям, которые перечислены на слайде. Обратите внимание на последний пункт: настало время, когда человека нужно учить осваивать стратегии чтения, иначе он не справиться с тем объемом информации, которая на него обрушивается.

(слайд 10) Таким образом, международные исследования проверяют ГОТОВНОСТЬ к переходу… В благоприятной образовательной среде между 3 и 5 годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению (технике чтения), начинается чтение для обучения – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования.

PISA (проводится под лозунгом «Учимся для жизни») проводятся с одной единственной целью, чтобы понять насколько человек к 16 годам готов продолжать образование.

(слайд 11) Итак, результаты исследований PISA и PIRLS говорят о том, что… происходит серьезная потеря читателя когда идет переход … (мы перестаем учить детей читать!!)

(слайд 12) На этапе перехода из начальной школы в среднюю теряем читателя, потому что… — перестаем обучать чтению и приобщать к нему;

— не занимаемся текстовой деятельностью на всех уроках;

— не поддерживаем и не сопровождаем самостоятельное чтение

Поэтому ФГОС становится естественным ответом на вызов времени.

Высокие результаты в начальной школе и низкие результаты в основной школе свидетельствуют о необходимости обучения детей работе с текстом в системе. Но для этого необходимо самим овладеть эффективными технологиями обучения смысловому чтению.

5. Понятие смыслового чтения.

Работа в группе (по ролям) (слайд 13).

… Итак, подведем итоги: (слайд 14) смысловое чтение — это чтение, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Цель которого — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию.

Чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочно-нравственную позицию человека и играет важную роль в социализации обучающихся, потому что чтение — это многофункциональный процесс. С одной стороны, умения грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации. Это обеспечивает успешность для взрослых в работе, а для детей в учебе.

(слайд 15) Чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС.

Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор № 1 — это смысловое чтение, которое гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые факторы. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся.

(слайд 16) Таким образом, в новом Стандарте чтение становится фактором формирования homo moralis – человек мыслящий… и является средством для образования и рассматривается как работа с информацией.

6. Место смыслового чтения в ФГОС. Смысловое чтение как метапредметный результат образования.

У многих присутствующих может сложиться мнение, что данная тема не касается их предметов, а является уделом учителей начальных классов, русского языка и литературы. Но безусловно, обучение смысловому чтению проходит на всех учебных предметах.

(слайды 17-18) В связи с введением нового стандарта стали актуальны вопросы, касающиеся достижения такого метапредметного результата, как смысловое чтение. (Они закреплены в Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы НОО (п.11 подпункт 9) «Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах»; ФГОС ООО раздел II.Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (п.10 подпункт 8) «Смысловое чтение»).

Чтение сегодня – это метапредметная компетенция. В новом стандарте закреплена необходимость развития смыслового чтения. Нам необходимо понять, как помочь ребенку овладеть этой компетенцией и как она влияет на образовательные результаты в разных предметных областях.

В Стандарте, отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения смысловому чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

(слайд 19) На схеме представлены группы метапредметных результатов, относящихся к смысловому чтению.

(слайд 20) ФГОС: подлежат проверке умения (закреплены умения, которые подлежат конторлю!)

7. Стратегии смыслового чтения и работа с текстом.

(слайд 21) Современные технологии, методики чтения: Для реализации требований Стандарта к достижению метапредметного результата «смысловое чтение» современный учитель должен создать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания текстов разных стилей и жанров, приёмами совершенствования техники чтения, умело использовать на уроке различные типы и виды чтения.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

(слайд 22) По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. В целом насчитывается около ста стратегий чтения, и согласно статистике, около 30- 40 применяется в школе. Право выбора остается за учителем. По определению Н. Сметанниковой, «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией»*. Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

8. Групповая работа.

Но «для того чтобы научить школьников работе с текстом, учитель должен знать, каким конкретным приёмам работы нужно обучать и как это делать».

В таблице, приводится краткое описание некоторых приёмов стратегии смыслового чтения, которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.

1. Познакомьтесь с таблицей «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом»

Каждая группа работает приемами на разных этапах работы с текстом (предтекстовый, текстовый, послетекстовый)

2. Прочитайте статью С.Н. Плотникова «Что такое чтение?» и определите, какие стратегии смыслового чтения вы бы предложили.

3. Обсуждение предложенных приемов + СИНКВЕЙН (слайд 23)

(слайд 24) Виды чтения

(слайд 25) Уровни понимания текста

(слайд 26) Три фазы чтения

(слайд 27)Типы текстов

(слайд 28) Правило 3-х «П» при организации работы с текстом.

Вывод: (слайд 29) Чтение рассматривается как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Каждый учитель-предметник должен специально отслеживать формирование УУД на уроках по своему предмету.

9. Рефлексия.

Давайте вернемся к нашей таблице (слайд 30) Заполните, пожалуйста последнюю колонку, что же вы узнали. Кто хотел бы озвучить полученный результат?

(слайд 31) Таким образом, становятся актуальными слова Алвина Тофлера:

«В 21 веке безграмотным будет считаться не тот, кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться и переучиваться, используя умения читать и писать»

Процесс чтения состоит из трѐх фаз.

Первая — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.

Вторая — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья — это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение‖ добытых новых знаний как собственных в результате размышления.

Те, кто останавливается на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты и фабулу. Когда-то этого было достаточно для получения образования (вспомним классическую ―зубрѐжку‖). Сегодня же, нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:

• различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;

• распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;

• собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.

10. Самоанализ.

К конструкции прагматической поэтики

Pavel Arseniev. Toward Constructing a Pragmatic Poetics

Павел Арсеньев (независимый исследователь, редактор журнала «Транслит», Санкт-Петербург), [email protected].

УДК: 82.0+81-119

Аннотация

В методологическом введении дается предыстория употребления понятия прагматики в применении к литературным текстам и анализируются предпосылки переноса акцента в литературоведении на исследования коммуникативных актов персонажей и рассказчика, перформативных сюжетов и функционирования текста на уровне акта высказывания.

Ключевые слова: прагматика, теория речевых актов, металингвистика, прагматическая поэтика

Pavel Arseniev (independent researcher, editor of Translit magazine, Saint Petersburg), [email protected].

UDC: 82.0 +81-119

Abstract

The methodological introduction gives the historical background of the use of the concept of pragmatics as applied to literary texts and analyses prerequisi­tes of emphasis on the study of communicative acts of the characters and the narrator, performative plots and, finally, the functioning of the text at the level of act of utterance.

Key words: pragmatics, speech acts theory, meta­linguistics, pragmatical poetics

Задача ре/конструирования истории парадигмы сходна с задачей любого историка, предсказывающего назад, по выражению Гегеля, но в нашем случае этот произвол связан еще с регулированием глубины резкости в использовании понятия прагматики. Если оставить за скобками озарения самих литераторов о действиях и действенности их слов и отталкиваться от лингвистичес­кого понятия прагматики, то сама методологическая возможность подобного рассмотрения может быть ограничена историей прагматического поворота в философии языка[1]. Впрочем, одновременно или даже чуть раньше англо-саксонской ветви зарождается отечественная традиция, позволяющая говорить о прагматическом понимании художественного слова, — это проект металингвистики Бахтина[2].

Упомянув эти два учреждающих события в истории идей, стоит сразу перейти к тем прецедентам, где понятие прагматики последовательно применяется к художественным текстам, — и таких прецедентов тоже будет два. Первый из них — исследования советского лингвиста Юрия Сергеевича Степанова, автора книги «В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства»[3], в которой прагматика постулируется в качестве «третьей парадигмы» в истории философии языка. Здесь выделяется ее центральное понятие — «эгоцентрические слова» и формулируются принципы соответствующей «поэтики эгоцентрических слов», а также разбираются произведения Музиля, Пруста, Брехта и др. в качестве примеров работы такой поэтики.

Другой центр интереса к «литературной прагматике» в это же время (1980-е годы) начинает складываться в Академии Або в Турку на кафедре английской литературы вокруг Роджера Селла. Он объединен «взглядом на литературу как на один из (многих) видов коммуникации» и материалом англоязычной литературы. Исследования литературы «в перспективе авторского поведения и читательского восприятия» включают интерес как к прагматике письма, так и к «чтению как деятельности».

Если первая пара развивалась в известной изолированности друг от друга, породившей свои апокрифические сюжеты (что всегда является проекцией ретроактивного желания связности автономных контекстов)[4], то вторая — уже в зоне потенциальной взаимной досягаемости и ситуации осведомленности о противоположной традиции: Степанов был переводчиком многих зарубежных лингвистов-современников и не мог не знать о произошедшем прагматическом повороте в западной науке о языке, а Селл, в свою очередь, ссылается на Бахтина и идеи его кружка, концептуализируя «подлинную коммуникацию» как подвижный ансамбль гуманизированных отношений между субъ­екта­ми, подверженный влияниям контекста, и соответственно «неподлинную» — как редуцированную диалогичность. Учитывается Селлом также и западная теоретическая повестка в литературоведении — к примеру, «новокритическое» обличение интенционального заблуждения, превентивно исключавшее (и следовательно, ощущавшее их в качестве претендующих на учет фак­торов) контек­стуальные обстоятельства как «относящиеся к другим рядам». Также поступали и многие другие хорошо знакомые читателю формалистские и семиологические проекты, если и представлявшие читателя, то только в качестве «текстовой инстанции» или «адресата сообщения» соответственно[5].

Так, на пересечении внутритекстовых конструкций (дейксиса, импликатур, речевых актов и пресуппозиций) и внешних социокультурных характерис­тик (контекста и участников литературного процесса) и размещаются исследования школы Або как одной из наиболее последовательно разрабатывавших реги­он литературной прагматики[6]. «Литература как коммуникация» представля­ется, однако, на сегодняшний взгляд, чересчур широкой формулировкой, допускающей диффузию с другими литературоведческими программами. Взаимное приспособление актантов, описываемое максимами взаимной кооперации (П. Грайс) и вежливости (Дж. Лич) говорящих (перенятыми из прагматичес­кой лингвистики), было чревато соскальзыванием прагматики в рецептивную эстетику. Такая же опасность методологического размывания долж­на учитываться и со стороны социологии чтения: ведь прагматическая адресованность текста делает его всегда не просто направленным на некую готовую «целевую аудиторию», но несущим в себе микропроект еще не существующего и только грядущего сообщества.

С нашей точки зрения, необходимо спроецировать понятие прагматики на устройство самого текста и строго разделять ярусы, на которых мы намерены исследовать действенность слова: техника анализа будет различаться в зависимости от того, идет ли речь о коммуникации на уровне фабулы (и специфике речевых взаимодействий между персонажами), на уровне сюжета (и перформативных отношений между рассказчиком и персонажами) или о собственной прагматике художественного произведения (прагматике акта высказывания).

Литературное произведение не только представляет и комментирует коммуникативные акты на разных уровнях своей конструкции, но и само является коммуникативным актом. Так, описывая на уровне содержания (фабулы или сюжета) поломку коммуникации, произведение может на уровне акта высказывания обладать вполне успешной прагматикой. Во всяком случае, такой разрыв между уровнями высказывания, когда акт повествования имеет место не вопреки, а благодаря «коммуникативному неблагополучию» повествуемого, стоит считать скорее характерным симптомом прагматической поэтики, чем нарушением ее логики.

Коммуникация на уровне фабулы

При приближении к нашему пониманию метода прагматического анализа художественного дискурса представляется необходимым коснуться исследования петербургского филолога А.Д. Степанова «Проблемы коммуникации у Чехова»[7]. За методологическую основу Степанов принимает теорию речевых жанров Бахтина и модель якобсоновского коммуникативного акта, для успешной реализации которого необходима не только добрая воля говорящего, но и структурная возможность знака служить этому.

Делая объектом анализа не рассказанные события, но само событие рассказывания, Степанов, однако, ограничивается анализом поэтики изображенной коммуникации (и, тем самым, семантическим и синтаксическим измерениями), тогда как сам материал демонстрирует в качестве наиболее частотной ее поломку или минус-прием — знаменитый чеховский «диалог глухих». Впрочем, намечены и отношения рассказчика с героями, демонстрирующие отказ от всезнания первого и не предоставляющие иного доступа к «объективному миру» повествуемого, кроме изображенной коммуникации вторых. В такой ситуации бахтинское определение произведения как «высказывания, состоящего из других высказываний», позволяет исследователю рассчитывать на рекон­струкцию коммуникативной стратегии автора из используемых героями и рассказчиком форм речи.

Дело, однако, в том, что исследуемые первичные речевые жанры всегда оказываются вплетены в ткань единого вторичного речевого жанра (чеховского рассказа/повести/пьесы). Это приводит к тому, что, если повествуемое опосредовано коммуникативной рациональностью персонажей, сами их речевые жанры можно исследовать — несмотря на всю реалистичность изображения — только в преломленной рассказчиком форме. Тем самым дважды совер­ша­ется та же операция подвешивания речевого материала художественного произведе­ния, что и в упоминавшейся статье Серля, говорящей о притворном совершении подлинных речевых актов. Изучение проблем художественной коммуникации в таком случае контаминирует специфически преломленные рассказчиком первичные речевые жанры (предикатом которых являются коммуникативные ходы героев) и его собственную коммуникативную стратегию как отправителя речевого акта.

Степанов подчеркивает структурный характер своего исследования: исследовать речевые жанры в теле литературного произведения (в отличие от мотивов, отсылающих к культурным содержаниям) — значит исследовать не саму культуру, а ее грамматику (преломленную в оптике автора). В этом смыс­ле самы­й трагичный сюжет, герои которого слышат и понимают друг друга, репрезентирует много более благополучное понимание культуры, нежели аб­сурдистский текст со сколь угодно комическим содержанием, но без единого успеш­ного коммуникативного акта[8]. Так, новация Чехова, приводящая к смещению сис­темы литературных жанров, происходит за счет наделения ком­муникативными компетенциями целой плеяды новых типов героев и акцен­та на небывалой путанице первичных речевых жанров: интрига смещена с конфликта идей к конфликту дискурсивных стратегий, разрыву между целью говорящего и результатом высказывания, но остается размещенной на уров­не фабулы.

Перформативные сюжеты

Если, однако, наделять возможностью действий при помощи слов не только героев, но и рассказчика, сюжет следует мыслить не просто как совокуп­ность первичных речевых жанров, но как некоторый автономный акт, учитывающий, частично демонстрирующий или опровергающий фабульную речевую активность. Нечто подобное имеет место в работе Д. Хиллиса Миллера. Вынесе­ние многозначного conduct в заголовок своей книги о Г. Джеймсе и акцент на его формуле делания при помощи слов («putting into words is as much a form of doing (conduct) as any other act») позволяют предположить, что его изыскания имеют отношение к перформативности рассказчика[9]. Миллер утверж­дает, что вообще такое putting into words является речевыми актами, обнаружи­вающими в случае литературы (и повестей и романов Джеймса, в частности) типологическое деление на:

1) сам акт письма автора (conduct of life), а также то, что можно назвать метаактом, устройство которого, как правило, манифестируется в авторских предисловиях и предуведомлениях[10];

2) речевые акты рассказчика и персонажей, влияющие на их жизнь в вымышленном пространстве;

3) наконец, действия при помощи слов, производимые читателем (критиком, комментатором) и влияющие на судьбу текста (способные привести к акту его прочтения новыми читателями).

Таким образом, Хиллис Миллер делает упор на полисемию глагола conduct (управлять, вести, приводить) — вплоть до его бесконечно расширительного толкования, что позволяет литературе выступать либо формой поведения / образом действия автора (1), либо репрезентацией коммуникации в повествовании (2), либо формой управления читательским поведением (3). Тем самым, ключевым для Миллера становится понимание речевого акта как высказывания, не описывающего что-либо, а заставляющего нечто случиться («makes something happen»)[11] — на каком-либо из уровней событийности или этапов реализации текста.

Из теории речевых актов, в том виде, в каком ее сформулировал Остин, следуют две различные традиции. Одна остается за лингвопрагматикой и аналитической философией, сглаживая, по мнению Миллера, те противоречия, которые отмечал уже сам Остин, и занимаясь только классификацией иллокутивных актов, выработкой правил как их различения между собой, так и их отличия от других способов использования языка. Другая ветвь наследников теории акта высказывания представлена именами и работами Деррида, де Мана, Батлер (себя самого Миллер относит к этой же ветви). Эта французско-американская деконструктивистская линия сосредоточена, в свою очередь, на критике зависимости англосаксонско-аналитической традиции от пресуппозиции наличия самодостаточного, владеющего собой и своими речевыми действиями субъекта, контролирующего и понимающего, что именно он совершает при помощи слов (высказывающегося с сознательной нацеленностью на результат, предсказуемая реализуемость которого определяется прозрачным контекстом правил, конвенций и институтов). Для де Мана и Деррида все эти допущения более чем проблематичны, кроме того, вместо умножения классификационных типов они стремятся к использованию перформатива как all-inclusive term («naming the general power of words to do something»). Французская ветвь в целом более чувствительна не только к проблематичности четких разграничений между типами актов и «контрабандной» перформативностью констативов, но и к существованию знаковых или жестовых актов (sign acts), а также значащих действий.

Перенос логики речевых актов на невербальные действия и бесконечно быстрое колебание между перформативом и констативом, которое присуще почти всякому нашему высказыванию, приводят к тому, что мы всегда говорим и совершаем действия с помощью одного и того же акта. Кроме того, требование аналитической ветви в целом исключить художественные способы использования языка из области юрисдикции теории речевых актов не позволяет ее представителям увидеть множество форм, в которых литература зас­тавляет что-то произойти, меняет контекст правил и институтов, а не ориентируется на них, конструирует субъекта, а не зависит от его сознательных намерений. Автор может даже уже не существовать для того, чтобы перформатив состоялся. Для де Мана слова сами по себе имеют перформативное измерение, а письмо и вовсе всегда включает момент лишения «единственного» его «собственности» (в пользу своеволия означающего). У деконструктивистов тропы всегда размывают акты, а перформативная риторика воздействия расходится с когнитивной риторикой тропов (де Ман. — П.А.). Мы всег­да совершаем некие действия при помощи слов, но полное понимание того, что именно это за действия, — неизбежно ускользает от нас до, во время или пос­ле совершения актов. 

Именно с этих методологических позиций Хиллис Миллер и прочитывает новеллы Г. Джеймса, анализируя то, как речевые акты определяют существование персонажей, как и кому они адресуются рассказчиком и как это влияет на взаимоотношения автора и читателей.

Так, уже в наиболее простом примере новеллы «Портрет леди» речевые акты героини не просто служат развитию действия, но как бы постепенно составляют существо персонажа, предъявляя повествовательное пространство как сложное переплетение перформативных высказываний (обещаний, обвинений, извинений, обманов и т. д.), а героев — как точки пересечений этих дискурсивных отношений. Наконец, совершая такой образцовый перформатив, как обещание верности, приводящее ко вступлению в брак, героиня не нарушает его потому, что она как бы только и состоит из совершенных речевых актов и не может отказаться от какого-либо из них без того, чтобы обрушить всю конструкцию и утратить полномочия для совершения успешных речевых актов в дальнейшем. Это как раз отражает деконструктивистское понимание акта высказывания как конституирующего субъект, а не конституированного им. Давая автономную силу высказыванию, Джеймс как бы предостерегает: не совершайте обманчивых речевых актов, они рискуют состояться[12]. Таким образом, перформативный сюжет показывает не только как речь функционирует в качестве действия, но и как действия оказываются определены речью[13].

Предметом энонсиативного анализа Миллера становится, в том числе, поцелуй как раз в качестве такого жестового перформатива, который успешно работает на месте и вместо речевого аналога (cр. : «…вместо ответа она поцеловала его…»). Этим местом, впрочем, оставалась бы коммуникация на уровне персонажей, если бы Миллер вместе с тем не говорил о такой прагматической ставке текста, как влюбленность читателя в героиню (что, во всяком случае, является характерным прагматическим маркером гендера читателя, стало быть, отмеченного Джеймсом), а сам Джеймс не признавался бы, что «ему самому интересно, как поступит его героиня» (ср. с аналогичным своеволием Татьяны Лариной, отмечаемым Пушкиным). Эта фигура автономии персонажа, как бы избавленного от фабульного принуждения и проникшего на уровень сюжетных решений (а то и подчинившего своим чарам автора и читателя), манифестирует прагматическую природу текста на следующем ярусе: теперь вопрос состоит в том, как будет действовать сам текст (если рассказчика нет и «все дозволено»).

Кому вообще адресует свои речевые акты рассказчик? Если в случае повествования от третьего лица этот тип действия скрывается конвенцией и затрагивает только персонажей[14], то перволичное повествование обнаруживает субъекта высказывания (и его акты), нарушает дистанцию исторического плана рассказывания[15], приближаясь к свидетельству. Таким образом оно призывает читателя к столь же личному отношению к персонажам и решению о степени доверия к рассказчику, сквозь разрывы языка и оговорки которого может нечто сообщать и сам автор (всегда не договаривающий, не дающий достаточно твердой почвы)[16].

Всякое рассказывание истории в конечном счете зависит от успешности акта рассказывания, оживляющего то, о чем рассказывается в фабуле. Точно так же и акт чтения не столько служит получению информации, сколько накладывает ответственность: история может требовать не только того, чтобы мы нечто узнали, но и того, чтобы действовали, выносили суждение. Так, другая из анализируемых Миллером новелл Джеймса, «Письма Асперна», рассказывает о провале рассказчика в его попытке овладеть историей (которая понимается им лишь как совокупность фактов, способных пролить свет на имеющиеся тексты[17]). Попытка декодирования знаков содержания не способ­на обеспечить доступ к истине не потому, что рассказчик до чего-то не спо­собен докопаться, но именно потому, что он докапывается, придерживаясь герме­невтической традиции истины с характерным для нее методическим репертуаром и дискурсивными практиками. Но если рассказчику не приходит в голову, что материал противостоит такому типу знания и соответствующему способу рассказывания, то только потому, что это должно прийти в другую голову — читателя. Таким образом, перформативный провал сюжета должен послужить опыту чтения. Не повторить ошибку рассказчика — вот в чем может состоять прагматическое задание читателя (ранее иллюстрируемое ошибками персонажей и высказываемое эксплицитно как мораль истории).

Иными словами, женившись на дочери своего героя, перформативно «познав» ее и посредством этого получив заветный доступ к содержанию писем Асперна, рассказчик, однако, уже не может поделиться им с нами, будучи связан семейным долгом — фабульно, а также этим индексальным опытом, самим характером знания-как (Остин. — П.А.) — прагматически. Характерно также и то, что, будучи отвергнута рассказчиком, дочь героя сжигает и «письменные источники», навсегда уничтожая доступ к знанию «фактов» тому, кто не отличает (пере)сказываемое знание от воплощенного или перформативного. Впрочем, о таком знании, которое будет принадлежать не порядку знания, но порядку действий, сам читатель узнает все еще благодаря чтению — соответствующей повести Джеймса, позволяющей Миллеру как констатировать сущест­вование перформативного измерения в литературном высказывания, так и предъявить сценарий своего рода вовлекающего чтения, или прагма­тической рецепции.

Тот факт, что не только герои, но и читатели могут так и не узнать содержания письма, которое упоминается в качестве коммуникативного акта в диегетическом мире и предрешает исход еще одной анализируемой Миллером повести Джеймса («Крылья голубки»), и делает такое поведение рассказчика маркированным, а сюжет — перформативным. Несмотря на то что все могло бы быть изложено при соответствующей воле «вселяющегося в сознание героев» рассказчика, тот не всегда считает необходимым или просто приличным доводить нечто до сведения читателя (нарратор у Джеймса — всегда джентльмен). Такое сокрытие фабульного содержания при сюжетном акцентировании наличия акта высказывания призвано не просто распалить воображение, но — позволить коммуникативной интриге рассказа перекинуться на уровень рецепции и опять же — обнаружить более глубокую прагматическую вовлеченность читателя. В любом случае эти существующие вне высказанных слов, но не вне потенциального знания рассказчика факты не имеют другой возможности быть верифицированными и потому являются лишь вопросом веры читателя, как, собственно, и весь сюжет повести, перформативный статус которого тем самым еще раз подчеркивается.

В этом систематическом переходе границы между реальностью текста и реальностью читателя, переносе сюжетной коллизии на отношения, разворачивающиеся между текстом и читателем, заражающие последнего знанием включенного наблюдателя и/или вовлекающие его в действие на правах активного участника, проблематизируется протокол художественного участия как «незаинтересованного созерцания», что вплотную подводит нас к прагматике самого акта произведения. О ней может идти речь, когда коммуникация разворачивается не только на уровне содержания повествования, но как бы вырывается и на уровень акта повествования: как, к примеру, секрет, убивающий всякого узнавшего его в фабуле, но заставляющий и реципиента акта литературного высказывания соразмерять (и сознавать) свое любопытство. Если прежние художественные эффекты локализовались на уровне повествуемого фабулой и устройства сюжета повествования, то в случае прагматических эффектов типичной чертой является такая «просачиваемость» коммуникации на уровень самого акта (рассказывания/высказывания), становление-смежным с нашим собственным бытием, ставящее нас на грань чтения и участия.

Все предшествующие тексту указания — имя автора, заглавия и другие паратексты — носят характер прагматического, рамочного уведомления, ведь отличить художественный вымысел или слог от нериторического использования языка на уровне самого содержания высказывания невозможно (что в известной степени бросает постструктуралистскую тень и на надежды ухода от вымысла в повествовании). Однако именно это делает возможным понимание литературы как акта высказывания, возникающего не из отличительного способа использования языка (и тем более каких-то тематических предпочтений), а из самой нестабильной возможности рецепции всякого высказывания как содержащего вымысел и как предъявляющего свой собственный акт одновременно.

Функционирование текста на уровне акта

Если теперь процедуру не только письма, но и чтения мыслить перформативно, то далее стоит ввести и более детальное различение этих учитывающих друг друга актов: тогда как в случае автора речь обычно идет о стратегиях, читательские действия заманчиво представить как тактики, низовые партизанские практики переозначивания текста, какими они предстают в теории подрывного чтения М. де Серто[18]. Именно поэтому наиболее характерными на следующем уровне анализа прагматики литературного произведения будут тексты, сознающие и демонстрирующие свою двойственную актосодержательную природу, и даже основывающие свою действенность на этом разрыве, предоставляя его как задел для читательских интервенций и сопротивления. Прагматикой такого порядка будут обладать тексты, в которых систематически происходит обрушение условности и самообнаружение акта высказывания (и следовательно, требующие осознать чтение как деятельность, больше не обеспеченную фикциональным укрытием и нарративной дистанцией, а разворачивающуюся здесь-и-сейчас и зачастую приводящую к изменениям в самой системе отсчета).

В силу невозможности охватить в рамках краткого обзора все коммуникативные ситуации такого противо- и взаимодействия наиболее удоб­ным будет взять за основу одну типичную прагматическую модель, пред­став­лен­ную во многих произведениях и подразумевающую, во-первых, такое пере­клю­чение между регистрами высказывания, а во-вторых, демонополизацию авторской активности. Такой может быть выбрана коммуникативная модель исповеди.

В недавно вышедшей книге С. Зассе[19] исповедь предстает таким речевым и социальным актом, в котором слово является не только средством изложения со­держания (перечисляемых грехов), но может становиться и предметом акта исповедования, а иногда является и агентом/средой (греховного) дейст­вия[20]. Именно казуистика словесного греха (слово целебно, но слово и опасно) делает речевой жанр исповеди особенно чувствительным к разрыву между содержанием и актом высказывания. Устройство коммуникативной ситуации исповеди помо­жет рассмотреть и литературные произведения в прагматичес­кой перспективе.

Предлагаемый Зассе перенос коммуникативных отношений исповеди на отношения литературного письма и чтения делает конститутивной для них процедуру адресации, встраивает читателя в конструкцию письма, а его суждения превращает в продолжение последней. Такая литературная секуляризация исповеди (или фикционализация ее коммуникативного акта), безусловно, бросает на литературное суждение тень генеалогической связи с религиозным/судеб­ным приговором (тогда как с точки зрения религиозного ритуала гре­ховным, напротив, оказывается сама литературная апроприация процедуры исповеди).

Риторическая дилемма исповеди, из которой следовало сознание силы и потенциальной греховности языка, усваивается литературой наряду с императивом непосредственности, фабрикуемой риторическими средствами[21]. Как во всех конкретных прегрешениях обнаруживается словесная составляющая греха, а с XVIII в. все больше тематизируются сами говорение и язык, так же и историю литературы можно видеть как постепенное продвижение к само­тематизации литературных средств. Как в исповеди речь идет не столько о сооб­щении некоего (пропозиционального) содержания греха, сколько о (иллокутивном) высказывании самого факта виновности и принятии самой ад­ресации, точно так же событие литературной коммуникации нужно понимать не как сообщение фактов, но как событие высказывания. Как главной задачей исповеди является тематизация греха без впадения в него вновь посредством самой процедуры исповедования, так же и повесткой литературы всегда являлась тематизация языка без того, чтобы увязать в нем. Но если техники безопасности и подозрение к говорению — в исповеди, как и в литературе, — черес­чур завышены, это приводит к столь же нежелательному истощению речевой свободы. Наконец, модель исповеди позволяет представить рецепцию как активную деятельность, как акт, наделенный ответственностью и столь же подстерегаемый опасностью (греха), что и производство высказывания. Соб­лазн, в частности, заключается в чрезмерном наслаждении услышанным; автономия языка всегда остается под подозрением, ведь яд, потенциально грозящий уху, — это не само сообщение, но сила высказывания.

Таким образом, главное, в чем литературный дискурс наследует исповедному говорению, — это модус признания, неизбежность адресации (пусть не всегда прямой и эксплицитной) и увязка языка с грехом (а авторства/рецепции — с (не)виновностью соответственно). В рамках такой прагматической модели ключевой обязанностью и модусом участия адресата становится вынесение суждения — не только сообщенному (содержанию высказывания), но и самому факту высказывания на границе конфликтующих доменов литературы и подлинной, «нериторической» речи. Конструируемая литературными признаниями ситуация, заставляющая рецепцию колебаться между оценкой фикционального содержания и непосредственно затрагивающего бытие читателя (но почти никогда не высказываемого эксплицитно) акта[22], и делает их эмблематичными прагматически ориентированными объектами.

Конститутивная художественная процедура обращенности — в диапазоне от интимной до отвергающей — не оставляет адресату иного выбора, кроме как отреагировать на акт актом. Это выявляет столь же двойственную логику литературного письма: мы имеем дело с фигурой самоотнесенности языка, указывающей кроме себя на неотделимые друг от друга отношения «прямой» референции и адресации, оказывающиеся все же материалом именно литературных произведений.

В этом смысле уже первая в ряду примеров Зассе исповедь Аввакума демонстрирует раскол акта и содержания высказывания: она еретична не столь­ко в сво­ем содержании, сколько в самом акте распространения и обнародования, что и делает ее именно литературным артефактом еретического способа говорения/
письма. Гоголь создает метаисповедь, признаваясь, что направлял «разноречивые письма» с целью спровоцировать дискуссию, тем самым уже обнажая логику адресации и высказываясь о языке писателя скорее как об акте, нежели сооб­щении. Достоевский и вовсе порицает адресата своих откровений, манифестируя такой литературный способ говорения (énonciation), который препятствует согласию с высказываемым (énoncé). Отмеченная Бахтиным «ориентация слова на другого» для самого Достоевского была следствием утраты коммуника­цией адресата в религиозно-философском смысле. Точно так же, не получая (вертикального) ответа от всеоценивающего рассказчика, персонажи Достоевско­го требуют ответа друг от друга (в горизонтальном порядке фабульной коммуникации и зачастую в качестве истцов), но, что для нас важнее, завещают эту безответность читателю («если Бога нет, то вам судить»), тем самым прагматически вовлекаемому, несмотря на брань и проклятия, порой отправляемые в его адрес[23].

Наконец, наиболее интересный для нас объект анализа С. Зассе и пример осцилляции между «искренним» содержанием и более чем замысловатой ставкой на уровне акта — «Исповедь» Толстого. Продолжая традицию, настаивающую на прозрачности сообщаемого (содержания высказывания), Толстой прибегает к маркировано субверсивному акту высказывания (его исповедь тоже имеет прагматику отвергающей адресации). Поскольку требованию прозрачности противостоят посредничающий церковный институт и сам исповедный ритуал, как раз и оказывается необходима их субверсия (впрочем, пере-адресация исповеди читателю, вслед за Достоевским, не избегает подозрения в фальши, возникающей на письме при появлении «читающего из-за плеча»). Стремясь избегать самолюбования и описывая свои грехи без риторических изысков и упоения ими, Толстой тем не менее привлекает внимание к самому акту самопроверки и самоосуждения (тем самым допуская самообращенность акта и исповедуясь в своей страсти к исповедованию).

Эти надежды прозрачного говорения проецируются Толстым и на искусство, где непосредственная передача читателю этического чувства, переживаемого автором на письме, обнаруживает прагматическую ставку заражения: автор­ский акт покаяния, в обход всегда только затемняющего толкования содержания, должен перекинуться на читателя, заразить его деятельностью покаяния. Такой перформативный подход претендует на большую действенность, чем эксплицитно высказываемое моралите. Но эта же эстетика воздействия сохраняет у Толстого инфицированность семиотической наивностью, зас­тав­ляющей разделять пережитые чувства, лишь передаваемые «внешними знаками», и чувства деланые, аффект и эффект, творчество (poesis) и мас­тер­ство (techné). Поэтому Толстой оказывается критиком не только автоматизации акта высказывания, но и его избыточной искусности (всегда идущей вмес­те с орнаментализмом). Это приводит к тому парадоксу, что успехом такой коммутации на уровне акта измеряется искренность сообщаемого (чувства), но одновременно риторический успех служит и причиной подозрения в ложном применении художественных средств без моральной цели[24].

Из этого перепрочтения Зассе (не только текстов русской классики, но и самого Бахтина) следует теория реагирующего и действующего слова как базовой семантической и антропологической операции. C точки зрения прагматичес­кого анализа, однако, скорее сам разрыв между актом и содержанием высказы­вания является эмблематическим в литературе. Но если того же Бахтина интересовала этическая возможность выступать субъектом и объектом собственного суждения, то для прагматического метода эта процедура требует эпистемологической разработки прозрачности и самообращенности высказывания.

Заключение

В заключение необходимо подчеркнуть, что требование взаимной координации с литературными манифестациями имеет силу не только для читателей, но и для самого метода анализа. Очевидно, что существуют художественные техни­ки, которые лучше описываются как действия (при помощи слов), а не репрезентации. Впрочем, широко известными «пощечинами общественному вку­су» и разного рода эксплицитной перформативностью дело здесь не ограничивается. Наша задача — наметить векторы возможных исследо­вательских практик, объединенных под зонтичным определением прагма­тической поэтики, исследования которой, разумеется, могут существовать во множестве версий — от прослеживания перформативной активности на различных ярусах художест­вен­ного дискурса до теоретизирования общей перформативности литературно­го языка; от ритуального «приглашения к чтению», имплицируемого большинст­вом произведений (но и нарушаемого немалым количеством авангардных мани­фестаций), до эпистемологических ставок утилитарной литературы, рассчи­ты­вающей перейти от слов к делу; от рассогласования между актом и содержани­ем высказывания, обнаруживающимся только в акте чтения, до успешных перформативных актов, наделяющих читателей ответ­ственностью за судьбу текста.

Пожалуй, базовой интуицией, скрепляющей все эти способы литературоведческого действия, является та, что описывает существование литературного пись­ма на уровне акта во взаимодействии со смещающимся фреймом литературнос­ти, установка на считывание которой сегодня важнее субстанциональных свойств текста. Литературность сегодня скорее усматривается в событиях высказывания, нежели производится титанами стиля на глазах благодарных читателей.

Библиография / References

[Бенвенист 1974] — Бенвенист Э. Общая линг­вистика. М.: Прогресс, 1974.

(Benveniste E. Problèmes de linguistique générale. Moscow, 1974. — In Russ.)

[Венедиктова 2015] — Венедиктова Т.Д. Литературная прагматика: конструкция одного проекта // НЛО. 2015. № 135. С. 126—145.

(Venediktova T.D. Literaturnaya pragmatika: konstruktsiya odnogo proekta // NLO. 2015. № 135. P. 126—145.)

[Витгенштейн 1994] — Витгенштейн Л. Философские исследования / Пер. с нем. М.С. Козловой, А.Ю. Асеева // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть I. М.: Гнозис, 1994. С. 75—319.

(Wittgenstein L. Die Philosophischen Untersuchungen // Wittgenstein L. Filosofskiye raboty. Vol. I. Moscow, 1994. P. 75—319. — In Russ.)

[Зассе 2012] — Зассе С. Яд в ухо: исповедь и признание в русской литературе / Пер. с нем. Б. Скуратова и И. Чубарова. М.: РГГУ, 2012.

(Sasse S. Wortsünden: Beichten und Gestehen in der russischen Literatur. Moscow, 2012. — In Russ.)

[Остин 1986] — Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвисти­ке. Вып. XVII. М., 1986.

(Austin J.L. How to do Things with Words. Moscow, 1986. — In Russ.)

[Рансьер 2012] — Рансьер Ж. Политика поэта: плененные ласточки Осипа Мандельштама / Пер. с франц. С. Фокина // Транслит. Литературно-критический альманах. № 12. Очарование клише / Ред. П. Арсеньев. СПб., 2012. С. 20—31.

(Rancère J. La politique des poètes. Pourquoi des poètes en temps de la detresse // Translit. Literaturno-kriticheskiy almanakh. № 12. Saint Petersburg, 2012. P. 20—31. —  In Russ.)

[Серль 1999] — Серль Д.Р. Логический статус художественного дискурса // Логос. 1999. № 3 (13). С. 34—47.

(Searle J.R. The Logical Status of Fictional Discourse // Logos. 1999. № 3 (13). P. 34—47. — In Russ.)

[Серто 2013] — Серто М. де. Изобретение повседневности. Ч. 1.: Искусство делать / Пер. с франц. Д. Калугина, Н. Мовниной. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013.

(Certeau M. de. L’Invention du Quotidien. Vol. 1: Arts de Faire. Saint Petersburg, 2013. — In Russ.)

[Степанов 1985] — Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Наука, 1985.

(Stepanov Y.S. V trekhmernom prostranstve yazyka: Semioticheskie problemy lingvistiki, filosofii, iskus­stva. Moscow, 1985.)

[Степанов 2005] — Степанов А.Д. Пробле­мы коммуникации у Чехова. М.: Языки славянских культур, 2005.

(Stepanov A.D. Problemy kommunikatsii u Che­khova. Moscow, 2005.)

[Транслит 2014] — Транслит. Литературно-критический альманах. № 14. Прагматика художественного дискурса / Ред. П. Арсеньев. СПб., 2014.

(Translit. Literaturno-kriticheskij al’manah. № 14 / Ed. by P. Arsen’ev. Saint Peresburg, 2014.)

[Miller 2005] — Miller J.H. Literature as Conduct: Speech Acts in Henry James. New York: Fordham University Press, 2005.

[1] Манифестированного в работах Л. Витгенштейна и Дж. Остина, см.: [Витгенштейн 1994, Остин 1986].

[2] См. подробнее об их связи и различиях: [Транслит 2014: 3].

[3] [Степанов 1985].

[4] Своеобразными эффектами этой герменевтической дистанции могут служить позднее открытие Западом Бахтина (благодаря смещающему акценты прочтению Юлии Кристевой) и путешествие Л. Витгентштейна на стройку социализма в 1934 году.

[5] Впрочем, и сама лингвистическая прагматика была сперва чисто формальной дисциплиной, если и грешившей против бритвы Соссюра и обращавшейся к материалу повседневной речи, то в абсолютно деисторизованной, абстрактной форме (а в случае оксфордской школы еще и с методологической «фокализацией» на суверенном адресанте, отправляющем речевые акты как бы в одностороннем порядке). Наиболее известной точкой соприкосновения аналитической философии с литературой, которой является знаменитая статья Серля, тоже скорее четко очерчиваются границы автономий, чем декларируются междисциплинарные надежды [Серль 1999].

[6] Подробнее о статьях сборника «Литературная прагматика» можно узнать из детального обзора Т. Венедиктовой [Венедиктова 2015].

[7] [Степанов 2005].

[8] В этом угадывается влияние гуманистической мысли Селла.

[10] В известной степени это можно сопоставлять с понятием политики поэта Ж. Рансьера. См.: [Рансьер 2012].

[11] Что в точности дублирует определение, отличающее перформативы от констативов [Остин 1986].

[12] Миллер отмечает, что даже такой речевой акт, как «данное себе обещание», будучи не связан публичными обязательствами, призван воздействовать на совершающего его [Miller 2005].

[13] Теория Остина как нуждается в интенции в качестве эпистемологического условия субъективности в теории речевых актов, так и вынуждена отделять эффективность речевого акта от сознательной интенции (иначе это оставляло бы иезуитскую лазейку о «словах, которые не выражали такого намерения»): сказанное всегда уже связывает высказывающегося вне зависимости от его интенции.

[14] Хотя, в логике Миллера, первое констативное предложение любого литературного повествования носит характер имплицитного обещания читателю раскрыть диегетический мир во всех подробностях.

[15] [Бенвенист 1974].

[16] То есть фактически уже в модели перформативного сюжета роль читателя сближается с ролью присяжных заседателей в суде. Эта сцена чтения, в которую помещается читатель, относится к следующему ярусу прагматики текста, к самому акту высказывания, совершаемому произведением как «высказыванием, содержащим другие высказывания» (т.е. интрадиегетические и речевые акты рассказчика).

[17] Рассказчик — биограф автора поэтических текстов, самостоятельная ценность которых тем самым систематически отрицается в актах восхищенного любопытства к его жизни.

[20] Посредством языка исцеляются языковые же прегрешения, а также высказываются правила, ограждающие кающегося от нового прегрешения через само (неправильное) исповедование.

[21] Именно отказ от риторических приемов, называемый в риторике тактической откровенностью (sinceritas), является одним из сильнейших приемов создания аффективного согласия.

[22] В приводимом Зассе примере читатель «Лолиты» должен определиться, оценивает ли он («осуждает ли») описываемое в ней содержание признаний или саму (избыточную/извиняющую) искусность, литературность исповеди.

[23] Приводимая Зассе в качестве примера, реактивная исповедь «Человека из подполья» — месть адресату на уровне акта высказывания, а «слово с оглядкой» оказывается рудиментом исповедальной адресации.

[24] См. «Крейцерову сонату», где подлинная трансмиссия осуществляется не посредством музыки на уровне фабулы, но посредством покаяния героя, которое должно заразить своим актом читателя, т.е. на уровне прагматики повести.

Примеры прагматики

Прагматический означает практичный или логичный. Если кто-то называет вас прагматиком, это означает, что вы склонны думать в терминах практической или логической, а не идеальной ситуации.

Термин «прагматика» используется в отличие от семантики. Семантика связана с фактическим определением слова или текста. Прагматика относится к тому, как слова используются в практическом смысле. Слова могут означать разные вещи, и часто одно и то же слово может означать что-то разное в зависимости от контекста, в котором оно используется.Слова также могут иметь символическое значение, и на практике или в практических ситуациях мы будем применять свое понимание символов, когда читаем или слушаем других.

Прагматический взгляд означает, что человек не мыслит идеальными или абстрактными терминами. Например, слова, которые пытаются объяснить абстрактные понятия — свобода, красота — сами по себе не имеют значения. Вместо этого тот, кто изучает прагматику, попытается понять, как они используются в данной конкретной практической ситуации. Другими словами, они смотрят на то, как мы применяем эти слова в практическом повседневном языке.

Примеры прагматики:

1. Вы откроете дверь? Мне становится жарко.

Семантически слово «треснуть» означало бы сломать, но прагматически мы знаем, что говорящий означает приоткрыть дверь, чтобы впустить немного воздуха.

2. Я тебя люблю!

Семантически «сердце» относится к органу нашего тела, который перекачивает кровь и поддерживает нашу жизнь. Однако с прагматической точки зрения «сердце» в этом предложении означает «любовь» — сердца обычно используются как символ любви, а «сердце» означает, что вы кого-то любите.

3. Если вы съедите всю эту еду, вы станете больше!

Семантически «больше» в этом предложении означало бы больше, чем вы сейчас. Подумайте, как это предложение с прагматической точки зрения могло бы означать что-то другое в зависимости от контекста. Если это сказать маленькому ребенку с прагматической точки зрения, это будет означать, что он станет больше. Если это сказать взрослому человеку, который уже страдает ожирением, это будет означать совсем другое.

Примеры прагматики

Состояние HTTP 500 — внутренняя ошибка сервера

Тип Отчет об исключении

Сообщение Ошибка обработки запроса; вложенное исключение — java.lang.NullPointerException

Описание Сервер обнаружил непредвиденное условие, которое помешало ему выполнить запрос.

Исключение

 org.springframework.web.util.NestedServletException: Ошибка обработки запроса; вложенное исключение - java.lang.NullPointerException
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.processRequest (FrameworkServlet.java:982)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.doGet (FrameworkServlet.java: 861)
javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:626)
org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.service (FrameworkServlet.java:846)
javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:733)
org.apache.tomcat.websocket.server.WsFilter.doFilter (WsFilter.java:52)
com.wolterskluwer.mrce.web.filter.MRCEUserFilter.doFilter (MRCEUserFilter.java:73)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate (DelegatingFilterProxy.java:346)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter (DelegatingFilterProxy.java:262)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:330)
org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.invoke (FilterSecurityInterceptor.java:118)
org.springframework.security.web.access.intercept.FilterSecurityInterceptor.doFilter (FilterSecurityInterceptor.java:84)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java: 342)
org.springframework.security.web.access.ExceptionTranslationFilter.doFilter (ExceptionTranslationFilter.java:113)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.session.SessionManagementFilter.doFilter (SessionManagementFilter.java:103)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.AnonymousAuthenticationFilter.doFilter (AnonymousAuthenticationFilter.java:113)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter (RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.servletapi.SecurityContextHolderAwareRequestFilter.doFilter (SecurityContextHolderAwareRequestFilter.java: 154)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.savedrequest.RequestCacheAwareFilter.doFilter (RequestCacheAwareFilter.java:45)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.rememberme.RememberMeAuthenticationFilter.doFilter (RememberMeAuthenticationFilter.java:139)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.AbstractAuthenticationProcessingFilter.doFilter (AbstractAuthenticationProcessingFilter.java:199)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:107)
org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter (AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
com.wolterskluwer.mrce.security.EJPPreAuthenticationProcessingFilter.doFilter (EJPPreAuthenticationProcessingFilter.java:88)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:112)
org.springframework.security.web.authentication.preauth.AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.doFilter (AbstractPreAuthenticatedProcessingFilter.java:107)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter $ VirtualFilterChain.doFilter (CompositeFilter.java:112)
org.springframework.web.filter.CompositeFilter.doFilter (CompositeFilter.java:73)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter (LogoutFilter.java:110)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.authentication.logout.LogoutFilter.doFilter (LogoutFilter.java: 110)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.context.request.async.WebAsyncManagerIntegrationFilter.doFilterInternal (WebAsyncManagerIntegrationFilter.java:50)
org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter (OncePerRequestFilter.java:107)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.context.SecurityContextPersistenceFilter.doFilter (SecurityContextPersistenceFilter.java:87)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy $ VirtualFilterChain.doFilter (FilterChainProxy.java:342)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilterInternal (FilterChainProxy.java:192)
org.springframework.security.web.FilterChainProxy.doFilter (FilterChainProxy.java:160)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate (DelegatingFilterProxy.java:346)
org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter (DelegatingFilterProxy.java:262)
 

Основная причина

 java.lang.NullPointerException
 

Примечание Полная трассировка стека основной причины доступна в журналах сервера.

Apache Tomcat / 9.0.39

материалов

Мы рассматриваем обе проблемы чтения как общие теоретические обработать
как через
* Принято работа специалистов по грамотности
* Семиотическая перспектива и теория абстракции и
Теория истинных повествовательных репрезентаций

Я хочу сделать некоторые вещи, о которых мы говорили, более прямолинейными и осязаемыми. ранее в идеях Джона Оллера о Истинных повествованиях и вымыслах и очень важные идеи Фрэнка Смита относительно важности материалы для чтения, которые имеют смысл , а не материалы, которые чушь.
* С чтение состоит из того, что вы приносите
процесс с точки зрения вашей системы подсказок и фона,
типы материалов, которые вы используете, очень важны.
* Фактически, вы должны использовать материалы, которые ENHANCE PRAGMATIC
КАРТА

Позвольте мне рассказать о некоторых принципах, которые важны в этом отношении … выбор материалов, улучшающих прагматическое отображение:

Что нужно помнить

* Типы книг, которые вы выбираете, действительно зависят от
дети, их уровень чтения и то, что вы делаете
с книгами.
* Если вы используете книги для чтения вслух и книги ,
поддерживающее взаимное чтение , тогда вы можете использовать книги, которые
на два или три класса выше уровня чтения детей.
— Исследования показывают, что дети понимают книги, которые
выше их уровня самостоятельного чтения
— Вы должны читать им на таком уровне, чтобы толкать
их смысловые системы.
* Если вы заставляете детей читать сами себя … всегда с
некоторый уровень строительных лесов ….. вам нужно будет соблюдать
дети и используют материалы, соответствующие их уровню навыков чтения
или возрастной уровень, связанный с этим уровнем чтения
* Есть ряд общих моментов, которые следует учитывать:

Общий момент первый : В первую очередь важно, чтобы книги выбранный
улучшит прагматическое отображение.
— Это требуется материал, который отражает истинное повествовательное представление
путем прямого представления реальных событий.
— Альтернативно, выдумки, которые хорошо обоснованы в правдивом повествовании
представления
— Уход необходимо принять меры к тому, чтобы материалы обладали прочной
эпизодическая структура.
— Материалы мотивирующие (это может вызвать конфликт)
— Материалы имеют хорошо организованную последовательную и эмпоральную структуру t
— Материалы культурно значимы (Pragmatic Cueing)
— материалов имеют практическое значение для студентов.(Прагматичный Cueing)

Общее положение два : Важно, чтобы книги мотивировали для детей.
— Это связано с несколькими факторами:
* Книги должны быть хорошо написаны.
— Материалы должны включать хороший язык, который поможет детям
построить набор прагматических карт, разрешив использование
системы подсказок.
— Это легко сделать с хорошей литературой, потому что хорошая
литература использует систематичность языка …….
языковые шаблоны, проявляющиеся в:
грамматичность языковой системы
предсказуемость и инклюзивность
семантическая система
культурный опыт детей (которые действуют
как строительные леса)
принцип смежности
поток опыта (как с точки зрения
1) как устроен мир в вашей культуре,
как реальность связана с временной последовательностью
2) и литературные жанры, которые мы — и дети
— привыкнуть к чтению).
Это помогает детям предвидеть, что будет дальше.

Общий пункт третий: В хорошей литературе также используется язык, это аналогичный
к тому, что дети слышат в реальном мире
— поэтому они не только имеют предыдущий опыт работы с языком, но и
также могут начать видеть взаимосвязи между разговорным
язык их смыслообразующего опыта и язык из
грамотность
— Это показывает взаимосвязей между подключениями к печати и
устные связи
— В эффект, опыт в реальной жизни и опыт в книгах
можно рассматривать как связанные.

Взаимосвязанные Пункт ПЕРВЫЙ: Вам следует избегать базальных считывателей
Они используют индексов читаемости для определения уровней чтения, которые
основаны на поверхностных аспектах языковой структуры и
это просто не очень хорошие меры.
* Такие индексы принимают упрощенное представление языка как только
языковые элементы (и притом поверхностные)
* Эти индексы игнорируют многие другие аспекты языка и
создание смысла, которое упрощает обработку печати
* Следовательно, эти упрощенные индексы удобочитаемости часто
убрать самые «обороты фраз» и литературные приемы
звук и смысл
ритм и рифма
Те самые элементы, которые делают язык
памятной литературы, которую легко нанести на карту
и помни
Эти индексы чтения часто лишают сути
хороший язык и ужасно делать книги
скучно.
Использование существующих текстов только для создания звуковых и смысловых контрастов
но без хорошего письма и без мотивированных рассказов
не работают.
* В конечном итоге они используют шаблоны искусственного языка, которые
не прогнозирующий ,
* Что ребенок не может связать с опытом,
* У которых мало или нет сюжета
* Они также могут использовать глупые и почти
бессмысленный.

Конечно, есть исключения из этих принципов …….. Я вообще говоря о базалах и надуманных сериях для чтения.
* При выборе книг, в которых используются рифмы (рифмы и алфавит)
книги для самых маленьких, чтобы они могли «поиграть с языком»)
* Есть книги, в которых до сих пор используется игра слов и интересные рифмы и
ВСЕ ЕЩЕ использовать другие аспекты предсказуемости — но они нетипичны.
— Например, я считаю, что многие книги доктора Сьюза хороши,
даже с бессмысленным языком
— У них хорошие участки
— Есть мотивированные истории
— Они хорошо используют предсказуемость
— Они хорошо владеют грамматикой.
— Чушь обычно связана с лексемами
— Таким образом, вы все еще можете использовать шаблоны и
предсказуемость языка
— Дети очарованы странными звуками и
слова ВНУТРИ предсказуемых схем.
— Прочтите «Кот в шляпе», «Хортон слышит кого»,
«Зеленые яйца и ветчина» или даже «Одна рыба, две
Рыба, Красная рыба, Синяя рыба », и вы увидите, что
Я имею в виду.

Общий пункт четвертый : Вы должны выбирать книги с темами что
дети интересуются
— Важно, потому что отображение и мотивация для создания
понятность и продолжение чтения зависит от того, как
заниматься чем-то — значит для детей.
— Если им не интересно то, что они читают … они не будет
слушайте, когда вы читаете, или они читают сами
— Поскольку чтение — это то, что укрепляет навыки чтения, вы хотите получить
они должны быть независимыми читателями, и для этого решающее значение имеет самомотивация.
— Конечно, то, что мотивирует конкретного ребенка, зависит от
детский:
возраст
Пол
опыт
интересы.
Вы, конечно, не всегда можете ожидать. Вы всегда должны спрашивать их.
— Некоторые общие области интереса, которые я заметил:
* Для очень маленьких детей (от 18 месяцев до 3 года)
— книги, отражающие общий дом распорядки
и опыт
— которые также помогают детям чувствовать себя в безопасности и любимые
очень хорошо и часто предпочитается.
— Они помогают детям создавать свои первые прагматические
карты реального жизненного опыта.
Такие темы, как подготовка ко сну, уход,
сидеть с мамой, играть с папой, играть
с домашним животным часто предпочтительнее.
«Спокойной ночи, Луна»,
«Куда девается бурый медведь?»,
«Ты не можешь спать, маленький медведь?»
«Сбежавший кролик»
«Где дикие твари»
успокаивающие детские стишки являются примерами.
Еще одна картографическая потребность для детей это возраст до
узнают, как работает язык и его шаблоны —
связь между звуками, словами и объектами в
мир и слова
* Так что другое предпочтительное занятие или тема, которую дети
в этот возраст переходят книги, которые:
— играть на начальном знании языка
возможность связывать звуки с изображениями и печатать
свяжите рифмы и посмотрите, как слова идут вместе на
основы того, как они звучат — шаблоны в том самом
выдающийся смысл.
— Книги, в которых используются рифмы и которые говорят о звуки
что животные делают
— книги, повторяющие имена и звуки
часто предпочитают на этом этапе
* Помогает детям начать осознавать то, что
язык
* Как он связан с объектами, печатью и опытом
* Сколько простых шаблонов встречается в языке,
шаблоны, такие как рифмы, и повторение, и аллитерация.
— Эти ранние и простые шаблоны позволяют маленькие дети
начать делать и выполнять прогнозы
— Это позволяет им начать видеть лингвистические систематичность.

* Для детей постарше
— Многим детям нравятся простые загадки и книги, которые имеют дело
с ними очень популярны.
* Очень популярна серия «Волшебный дом на дереве ».
* Для читателей постарше (9–12 лет) есть книги вроде
«Крытый вагон детский » серии,
«Харди Бойз»,
« Загадки Нэнси Дрю» (обе
есть новые и обновленные книги),
«Клуб няни» серии и даже
«Мурашки» книг, ориентированных на
тайна и неизвестность.
* В каждом из этих и других есть загадки
и головоломки для решения
— но они очень просты и дети
действительно может зацепиться за них и даже
предвидеть решения сами
— они видят, как их идеи сбываются……Это очень
волнует их.

* Многим детям нравятся книги, отражающие реальный опыт
жизни или общих проблем, с которыми они сталкиваются или которые они
могу идентифицировать себя с.
— Помните истинные повествовательные представления или
выдумки, основанные на них.
* Они видят себя — до некоторой степени — и могут
лучше определиться с сюжетом, настройками и конфликтами
а это, в свою очередь, действует как эшафот, помогающий им отображать
и создать мотивацию.
* Вот почему серия « Berenstain Bears » и
«Артур-муравьед» книг настолько популярны
с маленькими детьми и начинающими и молодыми
читатели……. все они вращаются вокруг опыта
и проблемы, общие для маленьких детей (
школа, проблемы с манерами, хулиганы, проблемы с
братья и сестры, конфликты между друзьями, разведывательные поездки,
у бабушки, мама на работу,
кемпинг в лесу, опыт на Хэллоуин….
и так далее).
* То же самое можно сказать о многих книгах для пожилых
детей (опять же, серия « Клуб няни » как
пример и много социальных и
«свидания» ( Sweet Valley High), и спортивные книги
и серии).
* Многие дети — особенно подростки и подросткам нравится
книги приключенческого типа.
— Эти книги позволяют им начать расширять свои собственные
понимание мира и своего места в нем в
безопасный и заместительный образ
— Эти книги помогают подросткам «примерять» одежду.
юности и даже зрелости, как они считают
роли быть.Через литературу они могут испытать
быть храбрым,
будучи независимым,
способность действовать и думать самостоятельно
быть успешным в этом.
это основные потребности, желания и темы для
детей и их психологическое развитие в этих
возрастов…… и книги, которые они ищут, предоставляют такие
опыты.
Книги вроде
«Волчица Джули»
Все книги Гэри Полсена ( «Hatchet», «Dogsong»,
Трекер «),
«Сотня платьев»,
Книги Беверли Клири
являются примерами таких материалов, которые предпочитают
этот возрастной диапазон.

* Многие дети всех уровней интересуются в книгах, которые
обсуждать темы, которые им интересны.
— В зависимости от возраста, знаний и обучения ребенка
стиль, они могут предпочесть тематические книги, которые более повествовательны
по сравнению с более наглядными — или наоборот
— Но и того, и другого предостаточно…. и есть континуум
между ними по очень многим темам.
Например, по теме динозавров можно использовать
«Динозавры Патрика» (простой рассказ),
« Земля до начала времен » (более сложное повествование)
« Dinotopia » (еще более сложное приключение
повествование),
« Raptor Red » (приключенческое повествование для взрослых
с точки зрения велиораптора),
«Книга очевидцев» Том серии о динозаврах
(Разъяснительная и научная).
Есть много примеров по другим темам (посмотрите темы
в серии « Magic School Bus » и великолепном «очевидец »
Книги » серии издателя Альфреда А. Кнопфа. Кстати,
для детей постарше в «книгах очевидцев» более
72 разных темы.

III.Вам следует выбирать книги — хотя бы для малообразованных и ранние грамотные дети
— то есть хороших и интересных произведение искусства, совпадающее с принтом на
стр. , чтобы было легко чтобы ученики увидели иллюстрации (по крайней мере) некоторых
часть того, что они читают. Это важно, чтобы помочь детям сделать
соединения и используйте оба словесный язык, печать и изображения
как каркасы в их смыслообразовании. Это также означает, что произведение искусства
сам интересный и молодец и что изображения и печать находятся на
на той же странице. Такой мультисенсорный представления нельзя переоценить
с начала и начала читатели или с языковыми расстройствами или обучением
ребенка-инвалида.

IV. Вы должны выбирать книги с темами и средой и дети
, отражающие этническую принадлежность и опыт ваших детей. Чтобы эффективно
эшафот, рассказы и картинки и проблемы должны отражать, кто ваш ученик
оказывается ….. это означает много книг, представляющих афроамериканцев
детей, если они ваши студенты, южане или жители Запада, мормоны,
или коренные американцы или англосы или кем бы они ни были. Так как
Sims Bishop написал (перефразируя): «Дети должны видеть зеркала
себя в литературе ». Если это не так, он отправляет сообщение на
ребенок с учетом как мы ценим его или ее как личность и как мы
считают, кто они и откуда они пришли. Не только прагматично
отображение более эффективно, если мы включаем размышления наших детей и их
опыта, тоже их аффективные системы укрепились. Это
необходимое. Конечно, это не значит, что вы также не используете книги о
другие…… это тоже важно …. но не используйте ТОЛЬКО книги о белом
ребенка или среднего социально-экономического дети. Вы могли заметить, что многие
ранние серии о животные (например, серия «Медведи Беренштейна», «Любопытные»
Георгий) а не про белый или черные, или богатые, или бедные, или чикано, или
детей Тихоокеанского региона ……… это было сделано с целью обойти
проблемы только что описаны …… и это эффективная стратегия …… это
подходит для использования…..но добавить порцию книг, чтобы дети могли видеть
сами тоже.

V. Подумайте о доступности материалов для чтения что вы используете для
детей за пределами ваша деятельность. Важно, чтобы дети
есть возможность читать и перечитывать книги, которые им нравятся …
они могут поделиться ими с другие …. или что они могут читать то же самое
и есть возможность обсуждать те книги, которые им нравятся, с другими
детей или взрослых на улице вашего вмешательства или обучения…так,
подумайте, насколько доступно книги для детей …. вы можете
убедитесь, что достаточно номера книги есть в библиотеке
или вы можете получить дополнительные копии или личные копии для детей … это
часто является важным вопросом ……. это важно для предварительных читателей и
начинающих читателя, потому что они часто хотят и нуждаются в нескольких
возможности услышать и / или читайте книги …. для старшеклассников
книги и опыт чтения улучшаются, когда вы предоставляете
экземпляра достаточно, чтобы их сверстники могут читать книгу и делиться
рассказ……Это не самое важное соображение …. но это
важный.

VI. Подумайте об использовании (по крайней мере, некоторых) книг, которые a входит в серию . Эта
позволяет детям иметь постоянство символов и / или письма
стиль, чтобы было проще чтобы они прочитали последующие книги как должное
к знанию фона персонажей и стиль письма
авторов ………несколько другие преимущества:
1. Они начинают лучше понять литературных жанров , когда они читают
серии (например, «Волшебный дом на дереве » или « Indian in
Шкаф «книг). Это послужит их будущему чтению. хорошо практикуется.
2. Они начинают распознавание еще более шаблонов с широким диапазоном в обоих
язык и грамотность, потому что существует непрерывность серии
и письмо
3.Они обычно стать более мотивированным, чтобы прочитать другую работу о
персонаж, который им понравился … так что есть сильная мотивация сохранить
чтение серии …….. это создает больше независимости и само-
мотивация как читатель
4. Есть постоянное удовлетворение от завершения книги в серии.

VII. Что ж, это некоторые из проблем, которые мы можем рассматривать как набор
критерия, которые мы могли бы использовать при подборе материала для детей.Много
других учителя и исследователи обсуждали эти типы вопросов.
Что касается общего вопросы выбора книг,

1. Используйте книги по специальности, а не для обычных читателей или журналов. В
рынок — это жестокая арена, которая обычно отвергает плохие или плохие
написанные книги, поэтому бестселлеры в книжных магазинах, вероятно, в порядке
литература для детей. Если дети купят их……..они есть
читаемый и часто популярный (но всегда учитывайте упомянутые моменты
выше тоже)
2. Детским книгам присуждается много наград, и это
в основном книжные указания. Награды Newbery Awards всегда
хорошие ставки по нашему опыту.
3. Каждую весну в журнале «Учитель чтения» есть панно с
дети, учителя и родители оценивают и комментируют книги
опубликовано в том же году…мы нашли эти списки действительно превосходными.
4. Ваш местный библиотекарь часто является для вас отличным источником … или в вашем
школа или публичная библиотека … воспользуйтесь ими
5. Используйте своих учеников / детей. Спросите их, что им нравится
6. Всегда используйте реакцию своих детей в качестве последнего судьи …. если
им не нравятся книги, тогда это ключ.
7. Вот несколько серий, которые мне очень помогли:
Magic Tree House Series (для читателей и начинающих / юных читателей)
Puffin Easy to Read series (отличные названия — по большей части — для
От 4 до 9 лет…. три уровня)
Seuss Beginner Book Series (от дошкольного до начинающих читателей)
и даже юным читателям …….. отлично
Сьюз и Сьюз-подобные книги (П.Д. Истман,
Розеттский камень) ………. но посмотрите на них
осторожно…. большинство из них предсказуемы, мотивированы
и веселье (из-за какой-то ерунды / игры с
язык) — очень немногие — это ерунда.
Медведи Беренштейна серии (отлично подходят для начальных до
8 лет или около того. Тогда у них есть «Глава
книги «, которые могут просуществовать еще несколько лет.
Серия HarperTrophy « Я впервые могу читать книги » (до
читатели и начинающие читатели)
The BoxCar Kids серии (юные читатели)
«Индеец в шкафу», книги (от детей до подросткового возраста)
Книги очевидцев (Отличные разъясняющие книги по многим темам)
8. Существует множество источников литературы для юных читателей.
A. Книги
Куллинан, Б. (1989) Литература и ребенок . (2-е изд.)
Орландо, Флорида: Харкорт, Брейс, Йованович.
Хак К., Хеплер С. и Хикман Дж. (1987). Детская
литература в младших классах .(4-е издание).
Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Льюис, В.В. И Mayes, W.M. (1998). Валери и Уолтер
Лучшие книги для детей: живая, самоуверенная
Руководство . Нью-Йорк: Avon Books.
Рутман, Р. (1994). Синие страницы (стр. 103b-169b)
Приглашения: Меняться как учителя и ученики
К-12 .Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн
Б. Журналы
Международная ассоциация чтения
Каждый год IRA — Детский книжный совет издает
список избранных недавно изданных детских книг
что нравится самим детям. Выбранные заголовки сгруппированы
по способностям к чтению и содержать биографические данные.

Базовые читатели и педагогика
* Вы никогда не должны контролироваться материалами. Ты должен взять больше
ответственность за используемые вами материалы и то, как вы их используете
* Материалы в руках учителя, который держит образец навыков находятся
материалы по навыкам
* Материалы в руках учителя, владеющего целым языком
Модель — материалы на всем языке.
* Нет ничего необычного в том, чтобы увидеть классы без базовых, но где книги
литературы читаются всем классом, круговая система и сидячие работы
состоит из пакетов словарных слов для поиска и множества
вопросы, на которые нужно ответить письменно по каждой главе
* Использование литературы, чтение больших книг и ведение дневника находятся
недостаточно. Если мы не знаем, почему мы делаем то, что делаем,
то, как мы делаем что-то, может не отличаться от наших навыков и
фрагментированный способ.

Как определить уровень текста для школьников, если не с удобочитаемостью Индексы?
— Используйте процедуру закрытия (Пикульски и Тобин, 1982)
* Возьмите рассматриваемый текст, пропустите каждое пятое слово
* Студент читает текст, и когда он / она доходит до
удаленное слово, он / она дает наилучшее угадывание слова
автор фактически использовал.
* Только точные замены считаются правильными. Не даже
синонимы, поддерживающие значение, верны.
* Если ученик может заполнить от 40 до 60 процентов пропусков с помощью
то же слово, что и автор, текст находится в пределах студенческого
учебный уровень чтения.
Используйте ошибочный анализ
* Предложите ребенку прочитать примерно 100 слов в
сомнительный текст
* Если ошибок больше 8 или 9…… любого качества, Это
это слишком сложно
* Если в отрывке из 100 слов нет ошибок, это
наверное, не так сложно.
Спросите учителя, на каком уровне читает ученик.
* Обычно они могут читать интересные и мотивирующие материалы.
на один или два уровня выше установленного
стандартизированный тест по чтению.
* Как правило, они могут читать хорошо написанный материал на один балл
уровень выше их «уровня чтения в классе.
Пусть ученик определит, что он / она хочет прочитать, и
уровень чтения
* Сообщите им, что собираетесь использовать материалы для чтения
какое-то время, и он / она может определить, чего они хотят
читать.Скажите им, чтобы они были заинтересованы в этом и
«как бы подталкивает ваши способности»
Ознакомьтесь с различными списками хороших материалов для чтения на сайте
уровень ученика. Они всегда есть в наличии в
Reading Teacher и другие списки.

Значение (семантика и прагматика) | Лингвистическое общество Америки

Уильям Лэдзоу

Значение кажется одновременно и самой очевидной чертой языка, и самым неясным аспектом для изучения.Это очевидно, потому что это то, для чего мы используем язык — чтобы общаться друг с другом, эффективно передавать то, «что мы имеем в виду». Но шаги в понимании того, что нам говорят на языке, на котором мы свободно говорим, настолько быстры и прозрачны, что мы плохо чувствуем принципы и знания, лежащие в основе этой коммуникативной способности.

Вопросы «семантики» являются важной частью изучения лингвистической структуры. Они включают несколько различных исследований: как каждый язык предоставляет слова и идиомы для фундаментальных понятий и идей (лексическая семантика), как части предложения интегрируются в основу для понимания его значения (композиционная семантика) и как наша оценка того, что кто-то означает, что в конкретном случае это зависит не только от того, что на самом деле сказано, но и от аспектов контекста его высказывания и оценки информации и убеждений, которыми мы делимся с говорящим.

Приложения

Исследования в этих областях раскрывают принципы и системы, которые имеют множество приложений. Изучение лексической (словарной) семантики и концептуальных различий, неявных в словарном запасе языка, улучшает словари, которые позволяют носителям языка расширять свои знания о его словарном запасе. Он также улучшает материалы, которые помогают тем, кто изучает второй язык посредством обучения. Изучение правил, регулирующих составление значений слов в значениях предложений и более широких дискурсов, позволяет нам создавать компьютерные системы, которые могут взаимодействовать со своими пользователями на более естественном языке.Изучение того, как на наше понимание сказанного влияют наши индивидуальные и культурные предположения и опыт, которые гораздо менее заметны, чем то, что явно сказано, может помочь нам стать более осведомленными и эффективными коммуникаторами. Результатом всех этих (иногда очень абстрактных) исследований является более глубокое понимание и оценка сложности и выразительной элегантности отдельных языков и уникальной человеческой системы языкового общения.

Важность контекста

Мы можем понять, как кто-то может иметь в виду больше, чем они «строго говоря» говорят, рассматривая одно и то же, сказанное в двух разных контекстах.Представьте двух людей, Пэт и Крис, которые знакомятся друг с другом на первом свидании. Если Крис скажет Пэту в конце вечера: «Ты мне очень нравишься», Пэт, скорее всего, будет доволен ситуацией. Но представьте, что Пэт и Крис встречаются уже несколько недель, и Пэт спрашивает: «Ты меня любишь?» Теперь, если Крис скажет: «Ты мне очень нравишься», реакция, скорее всего, будет совсем другой, поскольку утверждение Криса будет воспринято как отрицательный ответ! Разница заключается не в содержании сказанного, а в действии общего прагматического принципа: при оценке чего-либо по шкале ценностей, помещая это в определенную точку шкалы, подразумевает, что все более высокие значения на шкале неуместно.По нашей общей оценке, положительные чувства оцениваются по шкале «любовь» выше, чем «нравится», что заставляет ответ Криса во втором контексте передавать «Нет, не люблю тебя». Мы применяем этот скалярный принцип настолько автоматически, что легко упустить из виду фундаментальное прагматическое различие между тем, что на самом деле говорится, и тем, что подразумевается в этом высказывании.

Тщательное изучение большинства слов показывает, что у них много разных значений, и правила, которые объединяют их в значения предложений, часто дают несколько возможностей для интерпретации.Обычно мы неосознанно разрешаем потенциальную двусмысленность — если только кто-то тщательно не сочиняет шутку, которая включает двусмысленность. Возьмем, к примеру, эту шутку из «Автостопом по галактике» Дугласа Адамса. Форд и Артур — безбилетные пассажиры на космическом корабле.

Ford: Вы должны подготовиться к прыжку в гиперпространство; это неприятно, как быть пьяным.
Артур: Что такого неприятного в пьяном виде?
Ford: Просто попросите стакан воды.

Этот отрывок затрагивает двусмысленность слова «пьяный», которое может быть прилагательным, означающим «подверженный алкоголю», или пассивной формой глагола «пить».Артур считает, что у Форда возникло первое ощущение «пьяного» — и не без оснований: он вряд ли имеет в виду, что его кто-то выпьет. Но Форд показывает, что странная интерпретация — это то, что он намеревался. Искусство изображения — это метафорическое отношение к человеку как к жидкости; шутка включает ловкость рук, которая заставляет нашего семантического интерпретатора наклоняться в одном направлении, прежде чем неожиданным образом утащить нас назад с устранением неоднозначности.

Эти примеры иллюстрируют наши семантические и прагматические способности в действии.Цель лингвистических исследований значения — осветить задействованные процессы и знания.

Рекомендуемая литература

Кьеркия, Дженнаро и Салли МакКоннелл-Гине. 1990. Значение и грамматика. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кларк, Герберт Х. 1996. Использование языка. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Джекендофф, Рэй. 1983. Семантика и познание. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Аллен, Джеймс.1995. Понимание естественного языка. Редвуд-Сити, Калифорния: Бенджамин Каммингс, паб. 2-е изд.

Понимание семантического прагматического расстройства | Логопедия

Бекки Л. Спайви, M.Ed.

Синтаксис, семантика и прагматика образуют трифект навыков для развития социального языка и общения. Прежде чем понять, как эти навыки связаны с языковыми расстройствами, в частности с семантико-прагматическим расстройством (SPD), необходимо понять их значение и то, как эти навыки работают вместе.

Синтаксис относится к порядку слов во фразах и предложениях. Когда малыши учатся говорить, они могут использовать неправильный синтаксис или порядок слов. По мере того, как дети становятся старше и идут в школу, сложность их предложений возрастает. Учащиеся даже в младших классах начинают понимать важность порядка слов и то, как он влияет на значение фразы, предложения или отрывка. Студенты с хорошими навыками чтения и понимания лучше разбираются в грамматике и синтаксисе, чем студенты с коммуникативными или языковыми расстройствами.

Семантика придает значение словам во фразах или предложениях. Мы слушаем или читаем и понимаем значения слов в их особом расположении. Маленькие дети допускают ошибки в семантике своей речи. Например, «Детские бутылочки нравятся». Несмотря на то, что синтаксис (порядок слов) этой фразы неверен, мы понимаем ее значение, потому что знаем детей, как бутылки. Однако такая фраза, как «Babies godlatle bieopraba», может быть правильной по синтаксису, но семантически неверна, поскольку последние слова не могут быть интерпретированы.Использование синтаксиса и семантики приводит к нашему выражению языка — или прагматике.

Прагматика относится к выражению языка. Дети с аутизмом, синдромом Аспергера или ПДР (распространенное расстройство развития) и т. Д. Испытывают трудности с самовыражением, особенно в социальных ситуациях. Они могут выражать свои мысли и чувства открыто и открыто, практически не обращая внимания на окружающих. Также может возникнуть проблема с регулировкой громкости голоса.

Дети с диагнозом «семантико-прагматическое расстройство» испытывают задержку в языковом развитии и испытывают трудности с пониманием и выражением слов. Посоветуйтесь со своим педиатром или логопедом, если у вас есть вопросы относительно неспособности вашего ребенка выражать свои мысли или эффективно общаться с вами и другими людьми.

Ребенок с СПЛ обычно в возрасте от 0 до 4 лет:

• Тихий, довольный и играет один.

• Не отвечает на звонки и может казаться глухим.

• Говорит поздно и не может легко выразить свои желания.

• Запоминает часто слышимые фразы и произносит их вне контекста.

• Не будет смотреть в глаза серьезно.

• Ест ограниченное количество продуктов и не переносит определенные текстуры.

• Поздно узнает себя на картинках или в зеркале.

После 4 лет родители могут заметить, что ребенок:

• Не инициирует игру, но участвует в грубой игре.

• Владеет головоломками, числами, буквами, формами и цветами.

• Любит мыть посуду или работает за компьютером.

• Попугаев фраз или предложений.

• Зацикливается на определенных личных интересах.

• Чрезмерно реагирует на прикосновения, боль и повседневные звуки (пылесос, воздушный шарик и блендер).

• С трудом следует правилам, по очереди или участию в командных или групповых действиях.

• Говорит буквально по-взрослому и не любит «детский лепет».

• Считает, что выражение лица, жесты и язык тела сбивают с толку.

• С трудом понимает идиомы и образный язык.

• Имеет трудности с абстрактными понятиями, такими как время или мотивация (например, на следующей неделе, когда вы будете готовы, не задерживайтесь надолго).

• Читает очень рано или поздно, но не понимает.

• Считает общественные мероприятия сложными, не знает, как принять в них участие, и не любит толпы.

• Имеет незначительные проблемы с моторикой.

• Имеет специфические языковые нарушения.

• Во время выполнения задания отвлекается на что-то очень случайное.

• Кажется безразличным или отчужденным по отношению к чувствам и мнению других.

Стратегии поддержки
Коммуникативные навыки детей с СПЛ могут улучшаться с возрастом и постоянной поддержкой. Постоянное внимание и взаимодействие необходимы, чтобы помочь ребенку изменить свое поведение и управлять им, а также улучшить коммуникативные навыки. Каждый, кто участвует в системе поддержки ребенка (включая друзей), может помочь…

• Поощрение к участию в практических задачах в логическом и последовательном порядке (простые игры).
• Обеспечение тихой и упорядоченной обстановки для выполнения домашних заданий, разговоров и общения.
• Использование визуальных подсказок или жестов рукой, когда это возможно (указывая, идем, жесты для большого / малого).
• Давать инструкции короткими предложениями с несколькими шагами.
• Придерживаясь рутины; подготовка ребенка к неизбежным изменениям; и помочь ребенку справиться с неожиданными или неизбежными изменениями.
• Избегать использования абстрактных понятий: догадываться, притворяться, воображать и удивляться.
• Давать буквальные инструкции: «Положите пазлы на полку», а не «Давайте приберемся».
• Практикуйте социальные навыки, признавая присутствие других, представляя, задавая вопросы, прощаясь и делая вежливые просьбы.
• Обеспечение визуального расписания повседневных дел.
• Объяснение метафор, сарказма и шуток, когда они появляются в разговоре.
• Помощь в реализации их особых интересов и участие в их реализации.
• Последовательное отслеживание стратегий, используемых его / ее логопедом или терапевтом.
• Постоянно поддерживать и хвалить за использование соответствующих коммуникативных и социальных навыков.

Список литературы

Патрисия М. Хамагучи. Что должен знать каждый родитель. Проблемы речи, языка и слуха в детстве, 2-е издание. John Wiley & Sons, Inc., Нью-Йорк, 2001, стр. 179-181.
Яркие малыши. (2011). Семантико-прагматическое расстройство.Получено с http://www.brighttots.com/Semantic_pragmatic_disorder
Center for Child Development. Пять интегрирующих чувств. (2011). Семантико-прагматическое расстройство. Получено с http: //www.childsupport. в / html / semantic_pragmatic_disorder.html

Еще больше бесплатных Handy Handouts® можно найти на сайте www.handyhandouts.com.

Прагматическое исследование реакции читателей на литературу с акцентом на гендер и реакцию читателей

Прагматическое исследование ответов читателей

на литературу с акцентом на литературу

на гендерные вопросы и ответы читателей

Rosanne G.Potter

Когда читатели отвечают на литературные тексты, мы едва ли понимаем, на что они отвечают. Небольшое базовое исследование было предпринято для анализа корреляции между особенностями литературных текстов и реакцией читателя на эти тексты. Понимание прочитанного, конечно, широко изучается лингвистами, психологами и специалистами по чтению в Северной Америке, но американские профессора гуманитарных наук видят огромную пропасть между тем, что делают исследователи социальных наук, и тем, что делают «мы».

Исследования в области когнитивных наук, хотя и очень далекие по импульсам и методологии от исследований реакции читателя на литературные тексты, тем не менее могут обеспечить внешний стандарт, по которому могут оцениваться исследования чтения (особенно те, которые сосредоточены на месте пересечения чтения и гендера). .Можно справедливо задаться вопросом, почему англо-американским гуманистам так трудно подходить к чтению так, как это делают социологи, то есть прагматично.

Проведенное Мартином Кей различие между «замечательным и непримечательным» языком может помочь прояснить эмоциональные источники проблемы. (‘) Когнитивным ученым легко изучать чтение, потому что они принимают ограничения, которые изучающие выдающийся язык (литература) считают неуместными. Эмпирические исследования чтения строго контролируются; допускается лишь небольшое количество возможных источников изменчивости: все остальные, по определению, исключаются.В подходе к текстам «нулевой гипотезы» все переменные должны быть открыты для манипуляций: слова и предложения могут быть включены или исключены, названия могут быть изменены, а отрывки должны быть двусмысленными и сбивающими с толку.

Такое манипулирование непримечательным языком никого не беспокоит, но немногие англо-американские исследователи литературы настолько свободны от эссенциализма, что

(1) Основной доклад Кея о «Замечательном и непримечательном языке» был произнесен на конференции «Making Connections» (Joint International Конференция Ассоциации компьютерных и гуманитарных наук и Ассоциации литературных и лингвистических вычислений) 17 марта 1991 года в Темпе, Аризона.

Чему я научился, прочитав «Программист-прагматик»

Короче: старое, но золотое.

Книга «Прагматичный программист», опубликованная в 1999 году, посвящена тому, как стать прагматичным программистом. Что на самом деле означает «хороший программист».

Да, он был опубликован лет 20 назад. Но эта книга по-прежнему дает много идей, которые очень важны для программистов или инженеров-программистов, как некоторые люди могут их сейчас назвать.

Возможно, вы слышали об этой книге раньше и задавались вопросом, о чем она на самом деле.Что ж, сегодня я поделюсь с вами некоторыми интересными вещами, которые я узнал, читая книгу.

Быть программистом — это больше, чем технические навыки.

Читая название книги, можно ожидать, что она даст много технических уроков. Но на самом деле это не так. Что делает эту книгу актуальной и 20 лет спустя, так это то, что она учит нас тому, что быть программистом — это не только техническая сила. И мы часто упускаем из виду этот факт.

Книга учит нас тому, что программирование — это не только технические способности.

Кот съел мой исходный код

Это первая глава книги, и это очень интересная концепция.

Помните тот день, когда мы не закончили домашнее задание и сказали, что его съела собака? (На самом деле я этого не помню, потому что я всегда заканчиваю домашнее задание?)

То, чему это — и эта глава — учит нас, на самом деле является ответственностью.Если у вас есть ответственность за что-то, вы должны быть готовы нести за это ответственность.

Если вы совершаете ошибки и не можете выполнить свои обязанности, вы должны исправить это и найти решение. Не придумывайте оправданий и не играйте в игру с указанием пальца. Вы не можете просто пойти на работу и рассказать всем, что кошка просто съела ваш исходный код .

Предлагайте варианты, не ищите неубедительных оправданий.

Все дело в разбитом окне

В книге есть история о городской зоне, которая стала очень грязной и ветхой из-за одного разбитого окна.

Это очень похоже на наш код: когда мы видим какой-то грязный код (который мы видим как разбитое окно), мы можем начать думать, что допустить грязный код — это нормально. Что можно просто вернуться позже, чего мы в большинстве случаев никогда не делаем.

Старайтесь не оставлять «разбитые окна» без ремонта. Когда вы найдете такой код, исправьте его как можно скорее. Когда вы продолжаете думать, что ни у кого нет времени исправить этот сломанный код, вы можете пойти и купить себе мусорный контейнер, чтобы сохранить свой код.

То, что обсуждается в этой главе, на самом деле просто: речь идет об инициативе и заботе о своих вещах .

Проявите инициативу, станьте катализатором

Также могут быть моменты, когда вы знаете, что либо что-то все хорошо, либо что-то действительно нужно сделать. Это приходит вам в голову, и вы просто думаете про себя, что это правильно.

Если вы будете думать, ничего не произойдет. Или, если вы просто попросите, чтобы это было в графике проекта, вас могут встретить огромные запросы на разработку функций и технический долг.Таким образом, обсуждение завершается еще через год.

Пришло время активизировать свою игру. Работайте над тем, что вы можете, не переусердствуйте, но также сделайте это разумным . Как только вы получите полную идею, покажите ее людям. Они могут подумать: «Да, было бы лучше, если бы это было у нас».

Покажите им взглядом будущее, и люди сплотятся вокруг вас. Станьте катализатором перемен .

Более того, эта книга также учит нас основным принципам, которые мы, программисты, часто забываем.

Иногда, чем больше мы углубляемся в свою работу, тем чаще мы забываем об основных вещах, которые мы узнали много лет назад.

Занятые поиском функций и новыми техническими улучшениями, мы часто забываем, что на самом деле есть гораздо больше вещей, на которые нам нужно обратить внимание заранее, прежде чем углубляться.

Чистый код

Один из самых основных принципов, о котором мы часто забываем, — это чистый код. Поскольку функций накапливается все больше и больше, кодовая база становится толще, а технический долг растет.

Но мы всегда должны помнить о том, чтобы наш код был последовательным и чистым каждый раз, когда мы его пишем.

Одна из вещей, упоминаемых в книге, — это принцип DRY (не повторяйся). Это связано с возможностью повторного использования кода. Дублирование — зло, и это правда. Дублированный код очень усложнит сопровождение вашего кода и может вызвать путаницу, когда вам нужно изменить функцию или исправить ошибку.

Помните то время, когда вам нужно было исправить часть кода? И вы поняли, что есть код, очень похожий на то, что вы только что изменили? Так что тогда вам нужно изменить и эту часть, и еще одну, а затем, может быть, и эту часть … вы понимаете.

Найдите правильные инструменты

Как и для лесоруба, поиск правильных и подходящих инструментов очень важен. Перед тем, как лесоруб начнет рубить деревья. они должны решить — им нужна бензопила? Или топор достаточно хорош? Или, может быть, они смогут использовать новый световой меч. Но использование кухонного ножа может занять некоторое время, чтобы срубить дерево.

То же самое и для программистов: эта книга учит нас, что для нас очень важно найти подходящие инструменты, прежде чем мы начнем работать (например, хороший редактор кода).Мы не должны сразу переходить к кодированию.

Например, действительно можно написать код с помощью блокнота Windows и скомпилировать его с помощью консоли. Но подходит ли это вам? Постарайтесь найти лучший редактор, которым вам будет удобнее всего пользоваться. Изучая и осваивая его, вы увеличиваете свою продуктивность в несколько раз.

В книге упоминается несколько редакторов, например Emacs или Vim. Но в настоящее время вы можете найти более современные редакторы кода, такие как Visual Studio Code. Найдите тот, который вам подходит.Это похоже на ваш вкус к кофе — одни предпочитают латте, а другие — капучино.

Не программируйте случайно

Это один очень важный момент, отмеченный в книге. Во всех наших путешествиях по программированию, вероятно, были времена, когда мы просто программировали вслепую и неожиданно… и каким-то образом это просто работало.

Вы, вероятно, не были уверены в том, что делаете на самом деле, поэтому продолжали добавлять все больше и больше кода, и он все еще работал. То есть до тех пор, пока однажды не возникла проблема, и вы попытались удалить какой-то кусок кода, и он полностью все сломал.И вы не были уверены, что это за штука.

Опираться на неизвестное очень опасно. Если вы не уверены, что должен делать код, попробуйте упростить его и убедиться, что код надежен сам по себе, а не просто случайно.

Положитесь только на то, в чем уверены. Не программируйте случайно.

Модульное тестирование

В наши дни тестирование является горячей темой. И да, это тоже была важная тема 20 лет назад (и так будет всегда).

Но в наши дни о модульных тестах иногда забывают.Возможно, они только что закончили свой код и думали, что все в порядке … пока код не сломался в производстве из-за крайних случаев.

Чтобы поддерживать стабильность и безопасно выполнять рефакторинг, нам всегда нужно защищать наш код с помощью написания модульных тестов. И никогда не бывает достаточно, если ваши тесты покрывают только счастливый путь. Выполняйте безжалостное тестирование своего кода и помните, что ваш код не закончен, пока вы не пройдете все доступные тесты.

Модульное тестирование поможет вам быть уверенным в том, что ваш фрагмент кода действительно готов.

Принятие права собственности

И последнее, о чем я хочу поговорить. Как мы знаем, программисты любят оставлять «наследие» в виде кода. И да, в большинстве случаев это плохо.

Как программист, мы должны гордиться своей работой. Мы должны гордиться возложенной на нас ответственностью и фрагментом кода, над которым мы работали.

Когда мы наконец сможем гордиться своим кодом и владеть им, мы сможем оставить после себя хорошее наследие.И люди будут видеть наш код как подпись. Когда они увидят наш код, они поймут, что он будет надежным и хорошо написанным профессионалом.

Завершение

В этой книге есть еще несколько тем, которые я здесь не обсуждал, например, требования и совместная работа. Если вы заинтересованы в изучении этих тем, попробуйте найти и прочитать книгу!

Просто примечание: как бы мне ни нравилась книга, некоторые вещи казались неприемлемыми, учитывая, сколько ей лет (20 лет).В нем говорится о старых языках, таких как Prolog, и об ООП, как о действительно новой концепции, поэтому эти странности просто не кажутся правильными.

Но его нельзя винить, ведь ему уже пара десятков лет.

Кроме того, большая часть материала, охваченного в книге, все еще актуальна для современной эпохи программирования, как и те темы, которые я рассмотрел выше.

Если бы я пытался подытожить все в этой книге, я бы сказал, что она в основном охватывает всего, что я когда-либо читал в Интернете о том, как стать лучшим инженером .