Социально-методический центр поддержки СО НКО Московской области

Когнитивные конфликты — Студопедия

Поделись  

Другой вариант внутренних конфликтов человека — это когнитивные конфлик­ты, а основе которых — столкновение несовместимых представлений. Согласно иде­ям когнитивной психологии, человек стремится к непротиворечивости, согласован­ности своей внутренней системы представлений, убеждений, ценностей и т. д. и ис­пытывает дискомфорт в случае возникающих противоречий, рассогласований. На­пример, некто, с кем, как вы полагал и, вас связывают вполне дружеские отношения, совершает несовместимый с этим поступок. Возникает противоречие двух пред­ставлений — «он мой друг» и «друзья так не поступают», эмоциональное пережива­ние которого знакомо многим.

Конфликт не состоит в противоречии меж­ду когнитивной системой X и когнитивной системой У. То есть, нет конфликта между знанием, что работа А является хорошей, а знанием, что работа В в той же степени хо­роша. Конфликт возникает, когда необходимо выбрать между двумя возможными вариантами действий. Индивид подталки­вается сразу в двух противоположных на­правлениях. Л. Фестингер

Данная проблематика описывается в психологии теорией когнитивного диссо­нанса Л. Фестингера. В соответствии с ней люди будут стремиться к уменьшению неприятного для них состояния дискомфорта, связанного с тем, что индивид одно­временно имеет два «знания» (понятия, мнения), психологически противоречивых (несогласованных). Это и есть когнитивный диссонанс. Каждый, кто хоть раз читал о теории Фестингера, наверняка запомнил его пример о человеке, который знает, что курить вредно, но продолжает курить. Его два «знания» (или «когниции») — «знаю, что курить вредно» и «знаю, что курю» — противоречат друг другу. Умень­шение когнитивного диссонанса возможно через изменение одного из противореча­щих представлений таким образом, чтобы они соответствовали друг другу: можно изменить «когницию» о своем поведении {бросив курить, вы получаете новое «зна­ние» — «Я не курю», вполне соответствующее другому — «Курить вредно») или «когницию» о том, что «курить вредное (убедив себя, что представления о вреде курения преуве­личены, что отказ от курения мешает справлять­ся со стрессом, а это еще хуже, и т.

д.).

Чем сильнее диссонанс, что, в свою очередь, определяется значимостью его составляющих для человека, тем больше он будет стремиться к ослаблению этого диссонанса или его устране­нию. Ситуацией когнитивного диссонанса может быть конфликт, переживаемый человеком после

принятия решения, если он не уверен в нем: любому из нас, наверное, знакомо со­стояние «уговаривания» или «убеждения» себя в правильности принятого решения с помощью дополнительных аргументов, повторяемых доводов и т.д. Диссонанс возникает как следствие противоречия двух «знаний»: «Я принял решение» и «Я не уверен, что это правильное решение». Д. Майерс приводит разнообразные приме­ры ослабления диссонанса после принятия решения, в том числе и эксперименталь­ные доказательства того, что принятое решение «создает собственные опоры для поддержки — причины, которыми мы оправдываем его целесообразность» (Майерс, 1997, с. 183). Таким образом, когнитивный диссонанс затрагивает и такие важные явления как оправдание собственных действий (мы осознаем, что поступили враз­рез со своими принципами) или аргументация выбора (приняли решение вопреки логике).

Механизм ослабления когнитивного диссонанса «работает» не только на ослаб­ление или преодоление внутренних конфликтов, но и позволяет нам «уходить» от межличностных осложнений. Так, в приведенном нами примере об «измене друга» человек может пересмотреть свое отношение к его поступку, предположив, что он был не так уж плох, как сначала показалось. Можно также попытаться примирить два несоответствующих друг другу представления («он мой друг» и «друзья так не поступают») с помощью их включения в новую систему рассуждений о своих завы­шенных требованиях к людям, об изменившихся временах и т. д. Конечно, в реаль­ности эти изменения во внутренней системе представлений происходят нелегко, поскольку сопровождаются эмоциональными переживаниями, которые могут быть болезненны.

Но все эти явления принимают характер конфликта только в том случае, когда преодоление диссонанса переживается как сложная психологическая проблема, затрагивающая значимые для человека представления, убеждения, ценности и по­тому делающая ее решение тяжелым.



Наталья Гришина. Психология конфликта

   Самые последние обзоры эмпирических и экспериментальных открытий ясно заключили, что агрессия и конфликт не являются самогенерируемыми интрапсихическими событиями. Это состояния отношений, возникающие как следствие транзакции между людьми в ситуациях, когда преследуемые ими цели поддерживаются или блокируются. Отсюда адекватное понимание этиологии конфликта и кооперации требует оценивания внутри точных рамок или контекста, ситуаций, в которых они возникают.
   М.Шериф

   Общая схема экспериментов Шерифа (с вариациями в разных сериях) сводилась к следующему. В летнем лагере группу незнакомых между собой мальчиков подросткового возраста (в разных экспериментах от 11 до 14 лет) делили на две подгруппы, в каждой из которых шла своя жизнь. Отдыхая, играя, занимаясь хозяйственными делами, мальчики сдружились между собой, образовав две сплоченные группы. После того, как у них сформировалось сильное чувство групповой принадлежности, началась следующая, основная стадия эксперимента. Группы подростков сталкивались в сильной конкурентной ситуации – между ними организовывались разные соревнования со строгим соперничеством, в результате которых одна из групп объявлялась победившей, а другая – проигравшей. На этой стадии и был зафиксирован тот результат, который предполагался основной гипотезой М. Шерифа: объективно конкурентная ситуация, в которой оказывались группы, вызывала конфликт между ними.

   Эксперимент Шерифа привлек к себе внимание и имел значительный резонанс, а его методическая процедура была воспроизведена в ряде других экспериментов.

Общая оценка

   Общая оценка методической схемы исследований, выполненных с помощью внешнего инициирования конфликтов, и результатов, полученных с применением этой схемы, неоднозначна. С одной стороны, было проведено множество любопытных исследований, благодаря которым были получены представляющие интерес результаты как в отношении индивидуальных реакций людей на ситуации внешних затруднений, так и в отношении групповых явлений их взаимодействия.

С другой стороны, критика неоправданных попыток приложения данных, полученных в лаборатории, к процессам поведения и взаимодействия людей в реальных условиях человеческого существования, безусловно, относится и к данным исследованиям. Но, пожалуй, самые большие претензии в адрес подобного подхода связаны с тем, что конфликт редуцировался до поведенческой реакции и за пределами рассмотрения оставалось содержание человеческих переживаний, мотивов, представлений о происходящем, словом, все то, что, по сути, и составляет существо человеческих конфликтов. Безусловно, ситуационные подходы не отрицают влияния личностных особенностей на поведение. Так, оказавшись перед лицом конфликтной ситуации, человек может реагировать по-разному: или выбрать кооперативную стратегию преодоления конфликта, или пойти путем борьбы, или просто отказаться от участия в конфликте и отстаивания своих интересов. Это зависит и от личностных особенностей, которые тем или иным образом «окрашивают» поведение человека в конфликтной ситуации. Однако фундаментальная зависимость поведения и реагирования – конфликтного в том числе – от внешних условий, ситуации (понимаемой как нечто внешнее, что может быть наблюдаемо и описываемо извне), которые сводятся в бихевиористских построениях к понятию стимула, остается неоспоримой.
   Наиболее распространенная оценка бихевиоризма и необихевиоризма последующими исследователями предполагает, что «человеческая деятельность и социальные процессы не могут быть сведены к наблюдаемым и измеряемым поведенческим характеристикам, рассматриваемым как прямой результат внешних воздействий» (Уолш, 1978, с. 86). Трудно, конечно, допустить возможность сведения всего разнообразия и богатства психологической или социальной жизни человека к определенному набору стандартных образцов поведения, подчиненных общей схеме «стимул – реакция» и ее модификациям с учетом вводимых промежуточных переменных. Бесспорно, эти подходы не были лишены слабых сторон, таких как радикальное отстаивание роли ситуативных факторов в возникновении конфликтов и неизбежный при этом уход на второй план личностных переменных. Однако не следует забывать, что благодаря ситуационным подходам современная наука получила богатейший эмпирический материал в области конфликтной проблематики. Стараниями М. Дойча и других исследователей конфликт перестал восприниматься как исключительно интрапсихически генерируемый феномен.

Когнитивистские подходы: конфликт как когнитивный феномен

   Основная критика в адрес традиционного изучения кооперации и конкуренции состояла в следующем утверждении: «Не сами по себе кооперация и конкуренция ведут к определенным поведенческим реакциям, но опосредованно отражаясь в психической деятельности членов групп в виде социальной категоризации и порождая определенные социальные установки» (Агеев, 1990, с. 30–31). Подтвержденное результатами соответствующих исследований, это положение существенно корректировало чисто ситуационное объяснение конфликтов, согласно которому индивиду или группе достаточно оказаться в соответствующей ситуации, чтобы у них возникало кооперативное либо конкурентное поведение.

Тем самым, по мнению Агеева, «когнитивисты, пожалуй, впервые обратили внимание на то, что непосредственно наблюдаемые взаимодействия субъектов в социальной ситуации могут быть поняты и проинтерпретированы с точки зрения их субъективного отражения, то есть с точки зрения их восприятия, осознания, рефлексии, оценки и т. д. „взаимодействующим субъектом“» (там же, с. 34).
   С началом становления когнитивистских подходов в психологии стал проявляться все больший интерес к роли когнитивных процессов в регуляции взаимодействия людей, к тем субъективным образам окружающей действительности, которые складываются у индивида и организуются в связные и по возможности непротиворечивые интерпретации картины мира.

Курт Левин

   Провозвестником когнитивизма не без оснований считают К. Левина, который ввел принципиально иное, чем у бихевиористов, понимание среды, окружающей индивида. В соответствии с теорией поля «описание ситуации должно быть скорее „субъективным“, нежели „объективным“, т.  е. ситуация должна описываться с позиции индивида, поведение которого исследуется, а не с позиции наблюдателя» (Shaw, Costanzo, 1970, p. 119). Тем самым Левин преодолевает оппозицию «внутреннее – внешнее» в интерпретации источников социального поведения: если психоанализ рассматривал интрапсихические, «внутренние» факторы как главные в регуляции поведения, а бихевиоризм отдавал приоритет ситуативным, «внешним», то Левин фактически объединил их, придав «внешним» (объективным в трактовке бихевиоризма) факторам «внутренний», субъективный характер. Именно благодаря работам К. Левина, а также других представителей когнитивного феноменологического подхода сегодня в психологии, независимо от приверженности психолога преимущественно «личностному» или «ситуационному» объяснению, фактически общепринятым является представление, что «поведение определяет не ситуация, которая может быть описана „объективно“ или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него» (Хекхаузен, 1986, т. 1, с. 22). С. Страйкер, обсуждая тенденции в развитии психологии в конце 1970-х годов, указывает в качестве одной из важнейших тенденций на «общую волну… феноменологического мышления», благодаря которой субъективность обретает законный и респектабельный статус в психологии. По его мнению, наибольшую роль в «прорыве» субъективности в психологию, возможно, сыграл К. Левин, чья теория поля описывает среду как воспринимаемую и переживаемую субъектом (Stryker, 1977).
   Левин был первым психологом, исследовавшим конфликт как таковой. Это относится и к его описаниям конфликта в теории поля, и к его изучению проблем интерперсональных отношений в американский период его деятельности, и к его работам, обобщенным в книге «Разрешение социальных конфликтов» (1948), которую по праву можно считать первым исследованием в психологии конфликтов, да и в конфликтологии в целом. В теории поля Левина конфликт «психологически характеризуется как ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные одновременно воздействующие силы примерно равной величины» (Lewin, 1935, р. 122).
   Случаи, когда индивид находится между двумя позитивными или негативными валентностями или же один и тот же объект одновременно наделен как позитивной, так и негативной валентностью, описывают основные виды внутриличностного конфликта. Межличностные конфликты интерпретируются как «конфликты между собственными и вынуждающими силами», т. е. как противоречие между собственными потребностями человека и внешней вынуждающей силой. В принципе, по мнению Левина, законы развития конфликта едины для всех его разновидностей, однако случай конфликта между собственными и внешне вынуждающими силами имеет специфическую возможность разрушения этой внешней власти. Из этих теоретических построений выросли экспериментальные исследования групповой атмосферы в ситуации автократического руководства, которая интерпретировалась как противоречие между вынуждающими и собственными силами.

   Конфликт «психологически характеризуется как ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные одновременно воздействующие силы примерно равной величины».
   К. Левин

   Напомним, что «воздействующие силы» или «валентности» в рассуждениях Левина являются не объективными характеристиками внешней ситуации (при таком понимании описание конфликта приближалось бы к его интерпретации в ситуационных подходах), а представляют собой результат наделения индивидом внешних объектов субъективными значениями, их субъективного восприятия.
   Необходимо также подчеркнуть факт неоспоримого влияния Левина на когнитивные идеи в области изучения конфликтов. При этом, может быть, большее значение имели даже не столько его конкретные рассуждения об отдельных аспектах межличностных отношений и конфликтов, сколько «когнитивный вектор» его высказываний и имплицитно содержащаяся в них когнитивная парадигма.

Теории баланса

   Идеи Левина о природе конфликтов стали непосредственным источником теорий когнитивного соответствия, в том числе и теории структурного баланса Ф. Хайдера, которого иногда называют основателем когнитивной психологии в целом. Теория Хайдера посвящена анализу согласованности между системой установок индивида и его знаниями об установках и поведении окружающих. Ее первые положения были концептуализированы автором в 1946 году. В книге «Психология межличностных отношений» (Heider, 1958), содержащей относительно полное описание его теории, Хайдер анализирует балансные и небалансные состояния в отношениях людей и, исходя из положения о стремлении социального целого к балансу, возможные пути достижения баланса.
   Если некий человек Р (person) испытывает симпатию к другому человеку О (other), который делает нечто X, и если это X позитивно с точки зрения Р, мы имеем случай баланса из трех позитивных отношений. Если человек Р испытывает антипатию к человеку О, который делает нечто X, и если это X негативно оценивается Р, это будет случай баланса из трех негативных отношений. Если же О, к которому Р относится хорошо, делает нечто, к чему Р относится негативно, в этой структуре возникает небалансное состояние и, соответственно, тенденция стремления к балансу.
   Ситуация может быть трансформирована двояко – за счет изменения в отношении Р к О или X или путем изменения целого. Изменения в отношениях Р: а) Р начинает думать, что X не так уж и плох – устанавливается баланс из трех позитивных отношений; б) Р начинает думать, что О не так уж и хорош, в соответствии с чем «плохой О» делает «плохое X», и балансное отношение устанавливается снова. Изменения в отношениях целого: а) Р начинает думать, что О в действительности не в ответе за Х, тогда X нельзя приписывать О, и их единство разрушается; б) Р разрешает ситуацию за счет дифференцированного взгляда на О: О имеет и плохие, и хорошие черты. Баланс достигается за счет негативного отношения Р к «плохой» части О, ответственной за «плохое» X, и хорошего отношения Р к «хорошей» части О. (рис. 2.1).
 

 
   Однако очевидно, что во многих ситуациях реального взаимодействия проблемы так просто не решаются. Например, О владеет X, к которому стремится Р. Казалось бы, по предыдущей схеме, это должно благоприятствовать отношениям Р к О, но Р может завидовать О, желая своего единства с X, будь то материальный объект или человек. Таким образом, если Р и О стремятся к X и единство одного из них исключает единство другого, возникает конфликт.
   Аналогично возникает конфликт, если Р и О стремятся избежать X, но это возможно лишь для одного из них. Наконец, еще один вариант возникновения конфликта связан с необходимостью для Р и О действовать относительно X совместно и единообразно, а их отношение к X различно: тогда или один из них должен отказаться от позитивного для него X, или другой должен принять негативное для себя X. (Хайдер сам указывает на аналогию этих примеров межличностных конфликтов с типами конфликтов Левина.)
   Следовательно, в соответствии с теорией Хайдера, конфликт возникает тогда, когда установление баланса невозможно в силу того, что «определенное отношение единства, предписываемое условиями баланса, для одного человека исключается вследствие существования отношения единства со стороны другого человека» (Heider, 1958, р. 212), т. е. сущность социально-психологического конфликта в его трактовке – это определенное рассогласование между системой представлений индивида и его знаниями о представлениях и поведении других, между системами представлений разных людей. Дальнейшее развитие идей Хайдера было предпринято Т. Ньюкомом, сделавшим акцент на процессе коммуникации между участниками взаимодействия, которые хотят, чтобы те, с кем они имеют дело, разделяли их точку зрения, особенно если речь идет о важных вещах, а их партнеры кажутся им привлекательными (рис. 2.2).
 

   Таким образом, когнитивистские подходы в изучении конфликтов были реализованы не только в акценте на субъективном переживании человека как ключевом факторе объяснения феноменологии конфликтов, но и в описании нового их измерения – когнитивного пространства.

Конфликт как когнитивная схема

   Приведем пример последовательного развития когнитивного подхода в исследовании конфликтов.
   Одна из немногих работ, в которой конфликт непосредственно изучается как когнитивная схема, относится к области межгрупповых конфликтов и принадлежит У. Клару и его коллегам (Klar, Bar-Tal, Kruglanski, 1988). Авторы интерпретируют конфликт как специфическое содержание знания, или как специфическую когнитивную схему. Под когнитивной схемой понимается семантическая сеть взаимосвязанных значений (того, что подразумевается), проистекающих от особого центрального убеждения. В случае конфликтной схемы этим специфическим центральным убеждением является несовместимость целей различных сторон. Если эта несовместимость признается индивидом или группой, конфликтная схема активизируется и ситуация будет рассматриваться как случай конфликта.
   Полемизируя с Дойчем, Клар и его соавторы особо подчеркивают, что конфликт не возникает от несовместимых действий, поскольку последние совсем не обязательно должны восприниматься как конфликт. Конфликт – это не просто свойство ситуации, но скорее выводы, делаемые на ее основе. Более того, однажды сформированная схема начинает в значительной степени управлять кодированием, организацией и поиском информации. Если ситуация определяется как конфликтная, для ее характеристики будут выбираться признаки, поддерживающие эту схему.
   Поскольку конфликт связан с определенной интерпретацией ситуации, неизбежно появление различий между индивидами и группами в том, как они оценивают те или иные особенности ситуаций. Содержание представлений о том, что считать конфликтом, может различаться. Кроме того, могут наблюдаться различия, связанные с общим богатством когнитивного репертуара и предрасположенностью к использованию тех или иных схем.
   Исходя из понимания конфликта как когнитивной схемы, авторы предлагают ряд следствий из общего понимания природы и механизмов действия когнитивных схем. В соответствии с развиваемыми ими положениями все структуры знания формируются в результате двухфазного процесса, в ходе которого генерируются и проверяются гипотезы. Факторы, облегчающие или затрудняющие выдвижение гипотез, делятся на две категории – когнитивные и мотивационные. Когнитивные факторы могут быть описаны в двух аспектах – наличия идей в личностном концептуальном репертуаре и их доступности в данный момент. К мотивационным факторам авторы относят потребность в когнитивной структуре (стремление иметь ясное и четкое представление о данной проблеме), опасение невалидности и потребность в окончательных выводах, принятие которых зависит от того, в какой степени они конгруэнтны индивидуальным желаниям и устремлениям. Предпочтение, оказываемое определенным выводам, может побуждать индивида генерировать представления, альтернативные нежелательным, и наоборот, удерживать его от этого, если возникающее представление его устраивает. Понимание конфликта как когнитивной схемы дает возможность авторам выдвинуть также ряд идей, касающихся возможностей управления конфликтами.

Субъективная оценка ситуации как условие конфликта

   Для отечественной психологической науки также было характерно – прежде всего, в традиции, идущей от психотерапевтического подхода, – принятие субъективной оценки человеком сложившейся ситуации, его субъективного переживания в качестве обязательного компонента наличия конфликта.
   В. Н. Мясищев писал о месте переживаний в системе отношении личности:
   «…Переживание оказывается при более глубоком анализе – производным от личности переживающего, и само должно быть объяснено в связи с ее особенностями. Здесь мы теснее всего соприкасаемся с вопросами человеческой психики, своеобразие которой, кратко говоря, заключается в том, что человек является сознательным субъектом, т. е. выделяющим себя из окружающего, сознательно относящимся к различным сторонам действительности и активно воздействующим на нее в соответствии со своими потребностями и вытекающими из них целями» (Мясищев, 1960, с. 237). Данное утверждение воспринимается как прямая полемика с бихевиористской традицией, в том числе и с отождествлением законов поведения животных и человека, что впоследствии станет одним из самых острых упреков в адрес бихевиористов со стороны гуманистической психологии.

   Переживание оказывается при более глубоком анализе – производным от личности переживающего, и само должно быть объяснено в связи с ее особенностями.
   В. Н. Мясищев

   В. С. Мерлин, один из основных отечественных исследователей конфликта, в качестве обязательного условия его возникновения рассматривает субъективную неразрешимость ситуации, которая не может быть ничем иным, как результатом соответствующей оценки, интерпретации ее человеком (Мерлин, 1970). Могут быть приведены и другие примеры, свидетельствующие о том, что принципы, относимые в западной психологии к когнитивистской традиции, уже давно используются отечественной наукой – по крайней мере, в области понимания и описания природы конфликтных явлений.
   Впрочем, сегодня правомерно говорить об окончательном утверждении подхода, предполагающего учет субъективного отношения человека к тем или иным событиям в их развитии, в психологии в целом. Вероятно, это прежде всего результат мощного усиления психологической практики, для которой субъективные переживания человека и есть объективный предмет работы. Применительно к конфликтам это означает, что восприятие и интерпретация внешней ли ситуации, собственных ли чувств и переживаний как конфликта, общепризнанно рассматриваются как обязательное условие существования конфликта, а сама по себе внешняя ситуация, какие бы объективные противоречия она ни содержала, не может автоматически вести к развитию конфликта. Когнитивная составляющая является обязательным условием их возникновения.

Разные феноменологии конфликта и разные объяснительные модели

   Классическая психология предложила несколько вариантов понимания конфликтов: 1) как явления, природа которого определяется через интрапсихические процессы и факторы; 2) как явления, возникновение и особенности которого определяются прежде всего ситуацией; 3) как явления, для понимания которого недостаточно знания личностных особенностей или объективного описания ситуации, но необходимо понимание когнитивной составляющей – субъективной интерпретации происходящего.
   Каждый из этих подходов внес свою лепту в понимание конфликтов. Психоаналитическая традиция в ее теоретическом и практическом выражении обогатила психологию уникальными описаниями и клиническим опытом наблюдения и интерпретации тонких взаимосвязей между внутренним миром личности и ее существованием в реальности интерперсональных отношений. Кроме того, интерес психоаналитиков к личностным особенностям и их сочетаниям стимулировал их описания личностных типов, личностных стилей, которые могут быть интересны тем, кого волнует проблема «конфликтных личностей». В рамках ситуационных подходов выполнено огромное число экспериментальных исследований, в которых изучались различные аспекты поведения участников конфликтов в их зависимости от бесконечно варьировавшихся параметров ситуации. Когнитивистские подходы открыли возможность «культурного» понимания конфликтов в рамках более широкого социального контекста, чем замкнутость параметрами ситуации непосредственного взаимодействия.
   Разные направления классической психологии не просто предложили различные подходы к пониманию природы конфликтов, но и, исходя из своих концептуальных построений, фактически разрабатывали различные измерения данного явления. Психодинамические подходы с их вниманием к внутреннему миру личности обогатили своими идеями и опытом то, что может быть названо «аффективным» пространством конфликта, которое связано с чувствами и переживаниями людей. Ситуационные подходы работали с «поведенческим» измерением. Когнитивные подходы добавили к этому когнитивные факторы формирования как аффективного, так и поведенческого параметра, равно как и заставили воспринимать конфликт как более субъективный феномен, чем это предполагалось другими направлениями.
   Теоретические основания классических направлений психологии стимулировали поиск соответствующей феноменологии. Понятно, что психоанализ в принципе не мог заниматься поиском ситуационных детерминант конфликтов, а бихевиоризм, в свою очередь, – глубинными причинами душевных переживаний человека.

   Каждый крупный теоретик выделил и прояснил определенные аспекты человеческой природы. Мы полагаем, что каждый теоретик по существу «прав» в той области, которую он рассматривает наиболее внимательно. Единственная ошибка, которую делали большинство из них, – это предположение, что они обладают единственным, лучшим, причем общим и всеохватывающим ответом. Разногласия между создателями различных теорий личности часто напоминают историю о слепых и слоне. Теория, основанная на психопатологии, может не обладать концептуальными средствами и эмпирическими данными для адекватного рассмотрения сверхличного опыта. Теория, занятая по преимуществу феноменами сознания, может быть неадекватной в объяснении снов и других форм символизма. Мы полагаем, что каждый теоретик обладает ясным понятием о некоторой части целого, но временами, не признавая, что это только часть, пытается убедить остальных, что то, что он держит, – либо наиболее важная часть, либо даже весь слон целиком.
   Дж. Фейдемен, Р. Фрейгер

   Однако безусловная плодотворность их изначальных теоретических посылок привела к выявлению и описанию каждым из классических направлений психологии своей феноменологии конфликта, которая не исключала, но дополняла другие. Когда мы говорим, что психоанализ выявил интрапсихическую природу конфликтов, бихевиоризм описал их как ситуационные феномены, а когнитивные подходы вскрыли когнитивные основания конфликтов, то противоречат ли эти результаты друг другу? Безусловно, нет. В каждом из этих случаев научный поиск просто продемонстрировал разнообразие человеческих конфликтов. Существуют ли конфликты, возникновение, развитие и разрешение которых подчиняется интрапсихическим законам, предложенным психоанализом? Бесспорно, в той же мере, в которой между людьми возникают конфликты, понимание которых требует привлечения закономерностей, выявленных бихевиоризмом или когнитивными подходами.

Примеры когнитивного конфликта — синоним

ДЭББИ МАККАРСОН

КЛАСС

… Image Source White/Image Source/Getty Images

Когнитивный конфликт — это дискомфорт, который человек испытывает, когда его убеждения, ценности или поведение противоречат друг другу. Например, если человек считает, что честность — лучшая политика в поддержании отношений, но затем скрывает правду от хорошего друга, он может испытывать когнитивный конфликт. Как психологическая теория, она восходит к теории когнитивного диссонанса Леона Фестингера, которая предполагает, что людям нужна внутренняя согласованность так же обязательно, как нам нужны пища и вода. Из-за этого, говорит Фестингер, мы психологически расстраиваемся, когда испытываем диссонанс в своих мыслях.

Исследуйте эту статью

• Конфликт, когда убеждения оказались неправильными
• Конфликт в принятии решений
• Конфликт в оправдании усилий и соблюдение
• Конфликт, когда ответственность за плохие последствия
• , когда поведены в гармонии. -concept
• Конфликт, когда результаты не соответствуют

1 Конфликт, когда убеждения оказываются ошибочными

Когда человек очень сильно верит в то, что оказывается ложным, он испытывает конфликт. В своей книге «Когда пророчество не сбывается» Фестингер приводит пример группы людей, поверивших утверждениям женщины, вымышленно названной «миссис Уайт». Кич», которая сказала, что с ней связались инопланетяне, которые сообщили ей, что Земля будет уничтожена потопом. Эти инопланетяне, получившие прозвище Хранители, отправят космический корабль, чтобы спасти тех, кто верит в сообщения, которые они отправляли через миссис Кич. Когда НЛО не появился, члены культа уменьшили свой конфликт, не признав свою неправоту, а решив, что инопланетяне смилостивились над человечеством и дали им второй шанс.

2 Конфликт при принятии решений

Люди испытывают когнитивный конфликт, когда находятся в процессе принятия решения. Конфликт возникает, когда кто-то понимает, что одно решение устранит положительные элементы отвергнутого решения. Например, предположим, что человек решает, в какой колледж поступить, и должен выбирать между тем, который находится ближе к дому, и тем, программа которого лучше подходит для карьерных целей. Он понимает, что если выберет ту, у которой программа лучше, он будет вдали от своей семьи. Если он решит остаться рядом с домом, у него может не быть хороших шансов продвинуться в своей области.

3 Конфликт в оправдании усилий и соблюдении требований

Люди сталкиваются с конфликтом, когда проверяют количество усилий, которые они вложили в проект, и понимают, что результат оказался не таким прибыльным, как предполагалось. Вложение большого количества времени и усилий во что-то только для того, чтобы оно потерпело неудачу, создает внутреннюю суматоху. Например, если студент тратит бесчисленное количество часов на исследовательскую работу только для того, чтобы получить неудовлетворительную оценку, он, скорее всего, столкнется с когнитивным конфликтом. Точно так же, когда кто-то вынужден выполнять деятельность, в которой он предпочел бы не участвовать, он сталкивается с внутренним конфликтом.

4 Конфликт при ответственности за плохие последствия

Психологи Джоэл Купер и Рассел Фацио добавили Фестингеру причины когнитивного диссонанса. Они считали, что когнитивный конфликт возникает, когда человек считает себя ответственным за неблагоприятные исходы. Другими словами, люди вступают в конфликт, когда чувствуют себя виноватыми. Купер и Фацио отметили, что в тех случаях, когда человек не чувствовал себя ответственным за негативные последствия, конфликта не было. Они пришли к выводу, что диссонанс создавала не необходимость достижения согласованности, а ответственность за неблагоприятное событие.

5 Конфликт, когда поведение не соответствует я-концепции

Эллиот Ааронсон полагал, что в дополнение к противоположным познаниям Фестингера конфликт возникает из-за поведения, противоречащего я-концепции. Ааронсон предположил, что люди чувствуют конфликт, когда их поведение не соответствует их восприятию самих себя. Если человек чувствует себя порядочным и разумным человеком, а затем ведет себя неприлично или неразумно, возникает когнитивный конфликт. Этот самоанализ требует от человека объективной оценки самого себя. Он предполагает, что человек мотивирован не внутренними внутренними силами, а установками, которые он сформулировал, рационально наблюдая за своим поведением.

6 Конфликт, когда результаты не соответствуют

Недавнее исследование Джоэла Купера и Джеффа Стоуна предполагает, что человек испытывает когнитивный конфликт, когда результаты поведения не соответствуют стандарту, по которому они оцениваются . Когда человек выполняет задачу, он ожидает определенного результата. Когда результат не оправдывает себя, человек может испытывать когнитивный конфликт. Этот стандарт измерения может основываться на личных характеристиках или на принятых культурных нормах. Например, если ребенок должен принести домой табель успеваемости с хорошими оценками, а вместо этого получает плохие оценки, у него возникнет когнитивный конфликт.

Об авторе

Дебби Маккарсон — бывшая учительница английского языка и администратор школьного бизнеса. Ее статьи публиковались в «Журнале школьных библиотекарей» и «Энциклопедии Нью-Джерси». Уроженка Южного Джерси, она регулярно пишет в журнале South Jersey MOM.

Статьи по теме

Конфликт о когнитивном конфликте | Доказательства на практике

Я уже писал ранее о важности исправления детских заблуждений, когда речь идет об обучении.

«Психологи от Пиаже до Свеллера кушетное обучение с точки зрения приобретения и уточнения схемы. Я предполагаю, что одним из ограничений методов прямого обучения является тот факт, что студенты не приходят к нам «tabula rasa» — они приходят с уже существующими предубеждениями. Эти предубеждения — Гири называет их «народной физикой» или «народной биологией» и т. д. — иногда чрезвычайно трудно изменить; даже после того, как научные знания были усвоены и успешно воспроизведены в условиях экзамена».

Конструктивистские модели обучения, как правило, сосредоточены на роли когнитивного конфликта в успешном оспаривании заблуждений. Когнитивный конфликт — это термин, который педагоги используют для обозначения когнитивного диссонанса, и его можно в широком смысле определить как психический дискомфорт, возникающий, когда кто-то сталкивается с новой информацией, которая противоречит его прежним убеждениям и идеям. Когда возникает когнитивный диссонанс, человек обычно стремится уменьшить этот дискомфорт либо путем изменения своих идей, либо путем избегания (например, игнорирования) новой информации.

Когнитивный диссонанс является довольно надежной концепцией в психологии, и поэтому кажется разумным предположить, что провоцирование когнитивного конфликта может привести к тому, что учащиеся отвергнут свои неверные представления. Например, Пиаже предположил, что, когда ребенок испытывает несоответствие между своим пониманием мира и новым опытом, он либо ассимилирует новую информацию в существующую схему, либо приспосабливает новую информацию, создавая новую схему. Это привело к тому, что некоторые конструктивистские подходы к обучению сосредоточились на способах создания когнитивного конфликта на уроках.

Улучшает ли обучение провоцирование когнитивного конфликта?

Есть психологически правдоподобные причины думать, что так и должно быть. Во-первых, распространенность и устойчивый характер неправильных представлений хорошо задокументированы: например, в науке — некоторые распространенные альтернативные концепции (неправильные представления)

. предшествующие концепции с течением времени или потому, что новая информация просто игнорируется. Например, из этой статьи Американской психологической ассоциации (Как мне переубедить своих учеников в их альтернативных концепциях (неправильных представлениях) об обучении?)

«Альтернативные концепции (неправильные представления) действительно могут мешать обучению по нескольким причинам. Во-первых, учащиеся, как правило, не осознают, что полученные ими знания ошибочны. Более того, заблуждения могут сильно укорениться в мышлении учащихся. Кроме того, новый опыт интерпретируется через это ошибочное понимание, что мешает правильному восприятию новой информации. Кроме того, альтернативные концепции (неправильные представления), как правило, очень сопротивляются обучению, потому что обучение влечет за собой замену или радикальную реорганизацию знаний учащихся. Следовательно, чтобы обучение произошло, должно произойти концептуальное изменение».

В-третьих, мы знаем, что когнитивный диссонанс может спровоцировать интенсивные размышления на конкретную тему: когда человек пытается устранить различия между своими прежними убеждениями и новой информацией. Счастливым побочным эффектом такого интенсивного мышления является то, что оно должно создавать очень сильные воспоминания, как отмечает Уиллингем:

«Таким образом, первый принцип для студентов состоит в том, что воспоминания формируются как остаток мыслей. Вы помните, о чем думаете, но не каждую мимолетную мысль, а только то, чему вы действительно уделяете некоторое внимание».

Способны ли методы обучения, способствующие когнитивному конфликту, бороться с заблуждениями лучше, чем прямое обучение?

Вот тут я действительно в замешательстве!

Некоторые из ранних доказательств этого, по-видимому, получены в результате серии экспериментов, проведенных Беллом в 1980-х годах.

Это, безусловно, выглядит впечатляюще, но, похоже, есть большая разница в предыдущих достижениях (предварительном тесте) двух групп. Мы также ничего не можем сказать о дизайне из этого графика (рандомизация, ослепление или то, что на самом деле использовала контрольная группа). К сожалению, мне не удалось заполучить ни одну из этих бумаг, чтобы исследовать дизайн.

Постскриптум: Один из моих коллег-блогеров предоставил мне резюме Белла 1993 года об этом исследовании «НЕКОТОРЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБУЧАНИИ ДИАГНОСТИКЕ». Приведенный выше график взят из эксперимента 3, в котором участвовали четыре класса 7 и 8 классов. В экспериментальных условиях группы из 4 учащихся решали задачи из рабочей тетради перед обсуждением выводов и конфликтов в классе. Контрольные группы, казалось, прорабатывали учебный буклет с примерами на практике. Из того, что я могу сказать, похоже, что не было попыток рандомизированного распределения или ослепления того, что кажется довольно субъективным измерением результата. Также, по-видимому, не используется логическая статистика, чтобы увидеть, были ли различия между группами действительно значимыми в каком-либо отношении. Короче говоря, вывод Белла о том, что управляемое открытие превосходит прямое обучение, кажется чрезвычайно смелым, учитывая доказательства низкого качества!

Совсем недавно Guzzetti (2000) проанализировал десятилетие количественных и качественных исследований и предположил, что короткие фрагменты текста, которые напрямую бросают вызов неверным представлениям, оказали самое сильное и продолжительное влияние на изменение этих представлений.

«Несколько исследований показали, что стратегии обучения, такие как демонстрация, совместное обсуждение и неопровержимый разъяснительный текст, разработанные так, чтобы быть связными, в среднем успешно вызывали концептуальные изменения в группах учащихся. Однако эти эффекты проявлялись только сразу после обучения (Dole, Niederhauser, & Haynes, 19).90 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). Эффекты имели тенденцию рассеиваться со временем. Только учащиеся, прочитавшие текст опровержения, не вернулись к своим альтернативным концепциям при тестировании через месяц или более после обучения (Hynd et al., 1994a)».

Однако эти вмешательства не всегда были успешными:

«Несмотря на то, что некоторые учащиеся осознали, читая текст опровержения, что их прежние идеи были неадекватны, не все эти учащиеся смогли изменить эти предубеждения, просто прочитав текст опровержения. Следовательно, хотя когнитивный конфликт может быть необходим для концептуального изменения, его недостаточно».

Также кажется, что групповые обсуждения в поддержку опровергающего текста также не всегда были эффективны:

«В другом исследовании студентов просто разделили на небольшие группы для совместного обсуждения. Однако в каждом из исследований наиболее убедительный, влиятельный и убедительный член или члены группы могли склонить других членов группы к их наивным представлениям. В некоторых случаях люди, участвовавшие в обсуждениях в малых группах, были удовлетворены своими объяснениями, даже несмотря на то, что их идеи противоречили опровергающему тексту».

Методы обучения, основанные на когнитивном конфликте, потенциально могут потерпеть неудачу по той же причине, по которой когнитивный диссонанс не всегда приводит к изменению взглядов и убеждений. Для начала люди могут просто игнорировать или отвергать доказательства обратного. Они могут поддерживать свои прежние убеждения, необоснованно ставя под сомнение достоверность доказательств или переинтерпретируя данные. Наконец, они могут просто представить опровергающие доказательства как аномалию — странное исключение, которое не ставит под сомнение «народную теорию».

В исследовании, посвященном влиянию когнитивного конфликта и непосредственного обучения на учащихся разного академического уровня, Зохар (2005) сообщает, как эти проблемы мешали исследованиям в этой области:

«Исследования показали противоречивые результаты относительно эффективности когнитивных конфликт в обучении. Исследователи заметили, что в ситуациях когнитивного конфликта учащиеся обычно поверхностно исправляют локальные несоответствия, а не подвергаются более радикальным видам концептуальных изменений, подразумеваемых теорией концептуальных изменений».

«Для того, чтобы учащиеся достигли стадии осмысленного конфликта, им необходимо иметь определенный объем предварительных знаний и определенную степень способности рассуждать , чтобы понять суть конфликта и понять новую информацию. ”

Исследование Зохара было направлено на изучение двух методов обучения; ICC (побуждение к когнитивному конфликту) и DT (прямое обучение) и их влияние на учащихся с разными предыдущими академическими достижениями. В ходе исследования преподавался компонент биологии (факторы, влияющие на фотосинтез), по которому студенты ранее не изучались. Помимо биологии растений, студенты также должны были применять идеи об управляющих переменных. Студенты участвовали в компьютерном моделировании эксперимента по фотосинтезу вместе с письменными рабочими листами и обсуждением в классе для обоих условий обучения.

Результаты показали, что метод обучения не оказал существенного влияния на методы обучения – как ICC, так и методы обучения DT имели одинаковую эффективность. Однако произошло важное взаимодействие. Учащиеся с более высокой успеваемостью, по-видимому, выиграли от ICC, тогда как учащиеся с более низкой успеваемостью выиграли от DT. Это говорит о том, что потенциально сбивающим с толку фактором в предыдущих исследованиях когнитивного конфликта могут быть предварительные знания участников исследования.

Авторы стараются не представлять это как свидетельство того, что ИКК не следует использовать для учащихся с более низкой успеваемостью (возможно, указание на их возможную предвзятость заключается в том, что они, наоборот, настаивают на том, что DT не следует использовать для учащихся с более высокой успеваемостью!). Однако результаты, по-видимому, подчеркивают сложные взаимодействия между предшествующими знаниями, мотивацией учащихся и учебным планом, которые приводят к эффективной борьбе с неправильными представлениями.

Эта область может показаться богатой для проведения крупномасштабных РКИ исследований. Тем не менее, существуют серьезные проблемы со многими планами, которые могут помочь нам выделить взаимодействие между учебными стратегиями и результатами обучения из-за прискорбной привычки исследователей объединять несколько вмешательств в рамках этих исследований. Например, в настоящее время в Великобритании проводится РКИ, посвященное эффективности программы под названием «Давайте подумаем!». Вторичная наука

«Структурированная программа бросает вызов мышлению учащихся посредством когнитивного конфликта, отражает социальное конструирование знаний, поощряя совместную работу, и побуждает учащихся размышлять над собственным мышлением и обучением (метапознание)».

На мой взгляд, успех или неудача этого конкретного РКИ мало что скажет нам о роли когнитивного конфликта в продвижении более глубоких мыслительных процессов и более точных научных концепций. Например, метапознание и сотрудничество — две стратегии, высоко оцененные EEF, поэтому положительный результат исследования мало что скажет нам о роли когнитивного конфликта в пакете.

Попытка синтеза

Подходы к обучению без руководства неэффективны, и в большинстве обстоятельств кажется разумным применять прямое обучение в качестве «лекарства первой линии». Прежде чем любой ребенок сможет интеллектуально терпеть и разумно реагировать на дискомфорт когнитивного конфликта, ему нужна прочная основа в предмете. Без этой основы попытки преподавания через когнитивный конфликт могут потерпеть неудачу, потому что рабочая память перегружена или просто потому, что учащиеся не могут осознать важность представленных опровергающих доказательств.

По мере того, как база знаний становится надежной, есть аргумент, что другие подходы к обучению могут быть более эффективными в борьбе с неправильными представлениями. Однако это отнюдь не бесспорно. Даже если у студентов достаточно солидная база знаний для работы, нет гарантии, что провоцирование когнитивного диссонанса успешно заставит их изменить свои идеи. Требуется довольно значительная степень внутренней мотивации, чтобы терпеть дискомфорт от диссонанса достаточно долго, чтобы исследовать проблемы более чем поверхностно.

Итак, я по-прежнему не согласен с этим вопросом. Кажется, есть веские основания полагать, что сочетание прямого обучения и когнитивного конфликта может успешно бороться с неправильными представлениями, но вопрос в том, как и когда рассчитать время для этих конфликтов, чтобы они произвели концептуальные изменения, которые были бы безопасными и длительными.