Социально-методический центр поддержки СО НКО Московской области

Миша

Не могу удержаться от улыбки при словах ее письма.Она скучает по мне.

В пятом классе мой учитель познакомил нас с друзьями по переписке из другой школы. Подумав, что я девочка по имени Миша, другая учительница соединила меня со своей ученицей Райен. Мой учитель, считая, что Райен был таким же мальчиком, как я, согласился.

Нам не потребовалось много времени, чтобы понять:

Миша

Не могу удержаться от улыбки при словах ее письма. Она скучает по мне.

В пятом классе мой учитель познакомил нас с друзьями по переписке из другой школы.Подумав, что я девочка по имени Миша, другая учительница соединила меня со своей ученицей Райен. Мой учитель, считая, что Райен был таким же мальчиком, как я, согласился.

Нам не потребовалось много времени, чтобы выяснить ошибку. И в мгновение ока мы спорили обо всем. Лучшая пицца на вынос. Android против iPhone. Независимо от того, является ли Эминем величайшим рэпером на свете…

И это было началом. Следующие семь лет это были мы.

Ее письма всегда на черной бумаге с серебряным письмом.Иногда бывает раз в неделю или три в день, но они мне нужны. Она единственная, кто держит меня в курсе, уговаривает меня и принимает все, что я есть.

У нас было всего три правила. Ни социальных сетей, ни телефонных номеров, ни картинок. У нас все было хорошо. Зачем его портить?

Пока не наткнулся на фото девушки в сети. Имя Рен, любит пиццу Галло и поклоняется своему iPhone. Каковы шансы?

Ебать. Мне нужно с ней встретиться.

Я просто не ожидаю, что буду ненавидеть то, что найду.

Ryen

Он не писал уже три месяца. Что-то не так. Он умер? Быть арестованным? Зная Мишу, тоже не будет преувеличением.

Без него я схожу с ума. Мне нужно знать, что кто-то слушает. Это моя собственная вина. Я должен был получить его номер или фотографию или что-то в этом роде.

Он мог уйти навсегда.

Или прямо у меня под носом, и я бы даже не узнал об этом.

Гендерная идентичность и выражение в классе дошкольников: влияние на развитие в социокультурных контекстах (голоса)

Мысли о статье | Барбара Хендерсон, соредактор Voices

Гендер — это элемент идентичности, который маленькие дети очень стараются понять.Это также тема, к которой учителя дошкольного образования не всегда знают, как лучше всего подойти к ней.

Поэтому неудивительно, что статья Джейми Соломона является третьим исследованием учителей, опубликованным Voices of Practitioners , в котором основное внимание уделяется гендерным вопросам, к статьям Дайтсмана (2011) и Ортиса, Феррелла, Андерсона, Каина, Флюти, Стурценбекера и Мэтлок (2014). Исследование учителя Джейми Соломона демонстрирует, что педагогика, критически относящаяся к гендерным стереотипам, является проблемой социальной справедливости, поскольку проявление женственности по-прежнему напрямую отражается на неравенстве возможностей в нашем обществе.

Кроме того, она предлагает, как гендерная бинарность мужской / женский остается перспективой по умолчанию, и предлагает, как более инклюзивный взгляд на гендерный спектр может улучшить и информировать нашу практику и мировоззрение. Ее работа интерпретирует примеры, которые естественным образом возникли в ее обучении, и показывает, как исследования учителей одновременно являются изучением нашей профессиональной и нашей личности.

В течение последних 10 лет преподавания в области раннего детства я наблюдал за маленькими детьми, которые развивают идеи о гендерной идентичности.Вскоре я пришел к пониманию гендерного выражения как более широкой проблемы социальной справедливости, понимая, как внешние влияния уже действуют в дошкольном классе, влияя на взаимодействие детей и их выбор для игры и исследования.

Этот вопрос стал главным приоритетом в моей профессиональной жизни, заставив меня искать способы отстаивать перемены. Отчасти это рвение проистекало из моего собственного разочарования по поводу гендерного неравенства и того, что, как женщина, я чувствовала себя ограниченной, непонятой и находящейся под давлением социальных построений.Этот личный опыт вдохновил меня на участие в дальнейших дискуссиях о гендерном развитии в сфере раннего детства, чтобы в один прекрасный день маленькие дети могли вырасти, чувствуя себя менее обремененными несправедливыми социальными ожиданиями и правилами.

Преподавая дошкольное учреждение Я в течение шести лет в прогрессивной школе имел возможность постоянно учиться, включая наблюдение и размышления. Подход школы к новой учебной программе потребовал от меня уделять пристальное внимание играм детей, чтобы выстроить учебную программу и создать среду, основанную на их меняющихся интересах.

В начале семестра, во время поездки на природу, я заметил большой энтузиазм, исходящий от небольшой группы, состоящей в основном из девочек. Они пытались «развести костер» из палок и поленьев. Наблюдая за несколькими другими подобными игровыми сценариями и послушав их обсуждения, я начал составлять учебную программу, основанную на меняющихся интересах детей. Я начал с того, что предложил возможности для поощрения этого исследования — например, с помощью рисования и предоставления инструментов для более детального изучения свойств древесины.Несколько недель спустя я был рад видеть, что среди тех, кто наиболее глубоко вовлечен в нашу новую учебную программу, посвященную дровам, костру и кемпингу, большинство по-прежнему составляли девочки. Поведение и интересы девочек включали в себя характеристики, исторически классифицируемые как мужские: радостное пачкание, тяжелая физическая работа (в данном случае с ручными инструментами) и мотивация воспринимаемого чувства опасности, которое проявляется в их игре — например, притворяться, что в любой момент может вспыхнуть пожар.

Эти захватывающие наблюдения побудили меня исследовать, как конкретная учебная программа может поощрять и поддерживать поведение детей вне гендерных построений общества.Мое понимание гендерных влияний сформировалось с течением времени; каждый год я замечал силу и присутствие этих влияний в классе.

Эти вопросы легли в основу моего исследования:

• Как я могу предложить учебную программу, которая предоставляет детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей?
• Как я могу воодушевить и поддержать детей, которые хотят вести себя вне традиционных гендерных ролей?
• Как я могу способствовать более гибкому подходу к гендерным вопросам среди детей 4–5 лет?

В следующем исследовании представлены отрывки не только из нашего крупного развивающегося проекта по кемпингу и разжиганию костра, но и из примеров, взятых из всего моего опыта преподавания в том весеннем семестре.

Обзор литературы

Маленькие дети постоянно осмысливают свой мир, усваивая новую информацию и попутно изменяя свои теории. Большинство факторов, влияющих на жизнь маленьких детей — как человека, так и окружающей среды — усиливают существующие стереотипы (Ramsey 2004).

Без видных и заботливых взрослых, которые помогают им рассматривать перспективы, бросающие вызов статус-кво, дети, предоставленные самим себе, склонны развивать представления, соответствующие стереотипам (Ramsey 2004).Если дети регулярно сталкиваются с изображениями, действиями, людьми и словами, которые противоречат стереотипам — например, через книги, фотографии, рассказы и образцы для подражания, — они, вероятно, изменят и расширят свои узкие теории (Brill & Pepper 2008).

Таким образом, воспитатели маленьких детей должны предлагать своим ученикам различные точки зрения, в том числе те, которые противостоят замкнутым конструкциям общества, чтобы дать детям доступ к ряду ролей, выражений и идентичностей (Valente 2011).Без таких усилий мы препятствуем развитию маленьких детей, не позволяя им реализовать свой потенциал.

В ходе этого исследовательского проекта учителей я обнаружил множество примеров того, как девочки пересекают традиционные гендерные границы, но только несколько примеров с участием мальчиков. Некоторые исследователи считают, что этот феномен, часто встречающийся в гендерных исследованиях, является результатом нашей культуры, в которой доминируют мужчины, в которой принадлежность к мужчине или наличие мужских характеристик ассоциируется с властью, возможностями и престижем (Daitsman 2011).

Многие мальчики демонстрируют осознание этих желаемых качеств и, возможно, опасаются потерять такие преимущества, если они пересекут гендерные границы. Соответственно, педагоги должны играть активную роль в предоставлении как мальчикам, так и девочкам контрнарративов и помогать детям ставить под вопрос статус-кво. Форман и Файф (2012) демонстрируют веру в нашу человеческую способность развиваться, описывая наше понимание мира как гибкое. Они пишут: «Мы считаем, что знание постепенно конструируется, когда мы становимся учениками друг друга, занимаем исследовательскую позицию по отношению к конструкциям друг друга и искренними попытками ассимилировать или согласовать первоначальную точку зрения друг друга» (247).

Моя цель состоит в том, чтобы это исследование побудило педагогов работать над смягчением системы гендерных правил, которые окружают наших детей и управляют ими. Как объясняют Браун и Джонс (2001), «изменения в отношениях не будут достигнуты до тех пор, пока не будут изменены определенные фундаментальные дихотомии, которые в настоящее время регулируют аспекты школьной жизни» (143).

Методы

Это исследование проводилось в прогрессивном дошкольном учреждении области залива Сан-Франциско, предлагающем круглогодичную программу полного дня.Школа обслуживает детей от 2 1/2 до 5 1/2 лет. Я проводил исследование в своем классе, в котором участвовал 21 ребенок в возрасте от 4 до 5 лет.

Дети были разных национальностей в расовом, культурном и социально-экономическом отношении и представляли широкий спектр семейных составов. В то время как все 21 ребенок в моем классе наблюдались в процессе исследования, отдельные дети и группы детей стали более заметными в данных по разным причинам. Некоторые дети выделялись для меня как особенно соответствующие или не соответствующие традиционным гендерным ролям по сравнению со своими сверстниками.В качестве альтернативы я также сосредоточился на случаях, когда я чувствовал, что был свидетелем того, как ребенок оторвался от своей типичной роли или гендерного выражения. Я был ведущим учителем, работал вместе и сотрудничал с двумя наставниками.

В весенний семестр, когда проводилось это исследование, дети проводили большую часть утренних часов в неструктурированном игровом времени с выбором работы в помещении или на открытом воздухе. Мы также проводили по крайней мере один час каждое утро, занимаясь более структурированными занятиями, включая время в кругу.Во второй половине дня также можно было поиграть в помещении и на открытом воздухе. Еженедельные экскурсии давно стали неотъемлемой частью школьной программы, поэтому мой класс каждую среду покидал кампус, чтобы вместе отправиться в местное приключение.

Начав это исследование весной, я извлек для себя пользу из того, что установил отношения с детьми в течение первых пяти месяцев учебного года. К тому времени, когда я начал это исследование учителей, я встретился с их родителями во время осенних конференций и провел бесчисленные часы, наблюдая за детьми, общаясь с ними, изучая их особенности и укрепляя доверие.Фактически, я уже познакомился со многими из этих детей годом ранее, когда дошкольники из разных классов смешались, играя в нашем общем дворе.

Мои источники данных включали полевые и рефлексивные заметки, видео и фотографии, а также еженедельные журналы. Полевые заметки в основном состояли из моих наблюдений, которые были записаны во время естественных дискуссий и спонтанных событий. Выйдя из класса, я еще раз просмотрел полевые заметки, чтобы заполнить контекстные пробелы или другую недостающую информацию.Полностью подробные, мои полевые заметки предлагали яркие образцы, которые я мог использовать, чтобы эффективно вспоминать переживания для анализа. Я считаю, что во многих случаях я точно воспроизводил разговоры. В других случаях я лучше улавливал ход события. Выдержки из моих полевых заметок в следующем разделе «Выводы» отражают этот диапазон деталей.

В моем анализе используется теоретическая линза, предложенная Рогоффом (2003), которая считает, что человеческое мышление и поведение следует понимать в его конкретном социокультурном контексте, то есть окружающая среда сильно влияет на тех, кто живет и учится в ней, и наоборот.Таким образом, данные рассматриваются с учетом ситуационных факторов, таких как структурированная и неструктурированная игра, разные личности детей и более широкие социальные влияния, такие как средства массовой информации. Мой анализ также включает в себя саморефлексию, поскольку я постоянно сомневался в своих взглядах на гендер, зная, что мои данные были собраны через мою личную феминистскую линзу.

Собранные данные — заметки и изображения, запечатлевшие выражения, поведение и взаимодействия маленьких детей — были исследованы на предмет выявления гендерного мышления и возможных влияний, которые его вызвали.Сначала я систематизировал свои данные в хронологическом порядке, а затем перешел к их просмотру, набросав от одного до пяти слов для описания каждой выборки данных. Двигаясь медленно, я регулярно возвращался к предыдущим образцам, сравнивая записи и переоценивая сделанные мной описания. Когда на ум приходили новые слова или «коды», я снова возвращался к предыдущим выборкам данных, чтобы определить, просматривается ли эта концепция во всех данных. Таким образом, процесс продолжался, двигаясь вперед и назад, чтобы сравнить, переоценить, подтвердить новые закономерности, а затем просмотреть.

Затем я изучил свой список кодов и выбрал те, которые казались наиболее всеобъемлющими, чтобы они служили всеобъемлющими темами. Три темы, которые в результате были связаны с полом, были: (1) влияние материалов и ожиданий учителей; (2) детское желание и стремление к власти; и (3) выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие детей. В следующем разделе я исследую эти темы, иллюстрируя каждую с помощью отрывков из вспомогательных данных и своего анализа.

Выводы

Влияние материалов и ожиданий учителя

На учебу детей в раннем детском возрасте влияют многие факторы.Эта первая тема исследует, как доступные материалы — закрытые или открытые — могут направлять работу детей и взаимодействие друг с другом.

Я в первую очередь сосредотачиваюсь на реквизите и инструментах, которые я, учитель, предоставил детям, цели предлагаемых материалов и моим ожиданиям относительно того, как они могут быть использованы. Конечно, здесь следует учитывать и другие усложняющие факторы. Например, как философия нашей школы проявляется в нашем классе, физической среде и темах учебной программы, которые выбирают мы, учителя.Эти факторы в совокупности создают сцену, на которой действуют дети и учителя.

Данные, собранные в два разных дня, показали противоречивое поведение детей.
Первый отрывок посвящен двум девушкам, исследующим новые материалы, вдохновленные нашим новым разделом о дереве, кемпинге и огне. В этом спектакле они берут на себя менее традиционные женские роли.

Во втором примере объекты моего наблюдения включают трех мальчиков, которых я наблюдал, обращаясь с детскими куклами — реквизитом, доступным в течение всего года в нашем классе, — в манере, соответствующей стереотипным гендерным нормам.

В этот отрывок также включена девушка, которая хотела пообщаться со мной, пока я наблюдал за мальчиками. Первый образец данных привлек меня во время анализа, и я включил его для читателя, потому что он заставил меня задуматься о том, как некоторые учебные материалы могут предлагать детям возможности действовать вне традиционных гендерных ролей. Напротив, второй образец заставил меня глубже задуматься о типах материалов, которые мы обычно предлагаем детям (например, детские куклы), о том, сколько из этих игровых принадлежностей имеют сильные ассоциации только с одним полом и насколько открытыми могут быть материалы. меньше ограничений для самовыражения и обучения ребенка.(См. «Полевые заметки от 12 февраля 2014 г.»)

Когда дети подошли к столу кемпинга, я дал очень мало инструкций. Вместо этого я объяснил, что недавно видел, как они работали с деревом, и хотел дать им больше времени и инструментов для расследования. Всякий раз, когда я делюсь такими наблюдениями о работе детей и выражаю любопытство, это, кажется, подтверждает их интересы и поощряет их исследования. Группа охотно экспериментировала. Мероприятие было доступным, открытым и давало безопасное место для опробования новых идей, действий и ролей.

Девушки выглядели полными сил и продолжали заниматься своей работой как можно дольше. Их словесные выражения напоминали те, которые я чаще слышал от мальчиков в моем классе. Например, Кейтлин и Стелла заметно усилили свои голоса, громко восхищаясь каждым открытием, говоря: «О-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о-о!» Судя по всему, это натуральное дерево в сочетании с плотничными инструментами служило средством входа в энергичные роли, которые взяли на себя девушки.

Бревна были похожи на те, которые они собирали во время нашей экскурсии, когда пытались развести огонь, а ручные инструменты подсказывали новые способы преобразования древесины.Что-то в этом сценарии явно пленило их, поскольку интерес девочек к работе с деревом и драматическим играм, связанным с кострами и кемпингом, продолжался в течение следующих нескольких месяцев.

Организуя это занятие, я ожидал, что больше мальчиков будут привлекать дерево и ручные инструменты. Поразмыслив, я вижу, что эти ожидания были основаны на моих собственных предположениях, основанных на гендерных предпочтениях. Вместо этого это мероприятие привлекло больше девочек, что дало им возможность исследовать интерес, выходящий за рамки традиционных женских ролей.Такие традиционные роли усиливаются, когда девочки разыгрывают ролевые игры материнства, принцесс или женских персонажей, которые обычно встречаются в популярных фильмах и других средствах массовой информации — занятия, которые гораздо более распространены в моем классе, чем работа этих девочек с деревом.

В другом случае, намного позже в учебном году, меня привлекла группа из трех мальчиков, работающих в драматической игровой зоне — Робби, Питера и Мэйсона — во время неструктурированной игры. Я заметил, что они взяли кукол, и был заинтригован, так как раньше не видел, чтобы они использовали куклы.Они также принесли рулон ленты.

Усевшись на ближайшую скамеечку, я схватил фотоаппарат, блокнот и ручку и начал запись. Между тем, меня немного отвлекла Элла, стоявшая рядом со мной, поскольку она одновременно начала делиться своими планами на будущее в отношении материнства. (См. «Полевые заметки, 11 апреля 2014 г.» — следующие диалоги представлены рядом в том виде, в каком они имели место.)

Эти образцы данных выделялись для меня совпадением этих двух одновременных стереотипных изображений гендерных ролей.Наблюдая за группой, я воспринял диалог Эллы как разрушительный, не связанный с тем, что я снимал. В тот момент я не был полностью сосредоточен на ее мыслях и не считал их значимыми для ситуации. Однако, размышляя позже, я понял, что Элла заметила, что я наблюдаю за этой группой мальчиков и их грубой игрой с куклами. В поисках связи со мной она поделилась своим взглядом на детей и уход за ними.

Поразмыслив, поведение мальчиков напомнило мне описание учителем-исследователем Аароном Неймарком его дошкольников, играющих в то, что он называл «младенцами в баскетбол» (2012).В ходе своих исследований Неймарк (2012) заметил, как маленькие дети часто используют предметы глупыми способами, которые расходятся с ожидаемым или предполагаемым использованием — например, притворяются, будто баскетбол — это младенцы, — и что это чувство творчества и комедии является важным компонентом сверстников. культура.

Хотя во время моего наблюдения, казалось, был элемент юмора, когда мальчики играли с куклами, я также задавался вопросом о возможных гендерных влияниях, которые могли заставить их таким образом взаимодействовать с реквизитом.Хотя присоединение младенцев к тарелкам и их полет было творческой идеей — отличной от того, как я ожидал, что дети будут использовать куклы, — я чувствовал, что выражение их гендерных ролей руководит их действиями больше, чем простое воображение. Девочки из моего класса нечасто играли в куклы, но когда они играли, их игра, как правило, была нежной и заботливой. Я задавался вопросом, есть ли у мальчиков молчаливое понимание того, что играть в куклы в школьной обстановке можно только в том случае, если она явно отличается от типичной женской версии такой игры (Brown & Jones, 2001).

Я оказался зажат между феминистской точкой зрения и перспективой прогрессивного учителя, которым я стремилась быть: того, кто принимает уникальную интерпретацию каждого ребенка в отношении деятельности или идеи (Brown & Jones, 2001). Гендерные роли, которые принимают на себя дети, в соответствии с нашей культурой, влияют на их игру, от определения их интересов до решения, как играть и как использовать реквизит (Meier & Henderson 2007). Примеры данных в этом разделе показывают, что тип материалов, предлагаемых детям, может спровоцировать их на принятие более или менее стереотипных ролей и тем самым повлиять на их социальное взаимодействие и обучение.Например, поскольку куклы-младенцы социально сконструированы как женские игрушки, они менее доступны для мальчиков.

С понятной целью ролевой игры по уходу молодые девушки могут чувствовать себя комфортно, играя с куклами, ведя себя в соответствии со своей стереотипной гендерной ролью. С другой стороны, мальчики, возможно, неявно исключены из использования этих игрушек, чтобы они не действовали вне своей традиционной гендерной роли. Если они действительно используют такие материалы, я заметил, что их игра обычно отклоняется от ожидаемой цели.В результате я считаю, что такие гендерные игрушки ограничивают как девочек, так и мальчиков. Напротив, менее гендерные и открытые материалы — например, натуральные материалы, такие как палки, шишки, ракушки — поощряют творчество, стимулируют воображение и допускают бесконечные интерпретации. Соответственно, открытые материалы с большей вероятностью способствуют когнитивному, физическому и художественному развитию детей (NAEYC, n.d.).

Детское желание и поиск силы

Эта вторая тема исследует человеческое стремление к власти и контролю.Я заметил, что дети искали и выражали силу, например, используя ее, чтобы исключить или включить других, чтобы повлиять на ситуацию в свою пользу или почувствовать себя сильными. Как и в случае с первой темой, ключевые данные были взяты в разные дни. Я выбрал примеры, в которых один ребенок участвовал в двух одинаковых событиях: сначала в положении подчинения, а затем в месте силы. Первое мероприятие прошло в школе, а второе — во время экскурсии.

Оба события произошли во время структурированной игры, и в обоих наблюдениях участвовала группа из трех детей — двое уже установили свою игру, когда к ним подошел третий и попытался присоединиться к ним.Как обнаружил учитель-исследователь Крис Тааффи (2012), такие триангулированные ситуации часто оказываются сложными для третьего ребенка. Выдержки из двух полевых заметок (см. «Полевые заметки, 24 февраля 2014 г.» и «Полевые заметки, 9 апреля 2014 г.») демонстрируют комплексное стремление к власти и то, как дети учатся подходам к осуществлению контроля.

В полевых заметках от 24 февраля Вайолет использовала свои знания о гендерных конструкциях и свое понимание несколько согласованного гендерного выражения своей подруги Коры, чтобы контролировать ситуацию.Вайолет не предлагала Коре никакой роли, вроде роли сестры или мамы, кроме роли монстра. Она знала, что роль монстра — менее традиционный вариант для девушки, и, следовательно, выбор, который Кора, вероятно, не примет. Казалось, что Кора была наказана здесь за то, что она действовала в рамках своей предсказуемой гендерной роли, что, как мне показалось, провоцировало, поскольку выполнение своей гендерной роли часто считается желательным и способствует принятию. Однако в данном случае предпочтение Коры условно выражать женский пол дало Вайолет простой способ исключить Кору.

Более чем через месяц, 9 апреля, я был очарован, увидев, как Кора пробует аналогичную тактику с Лилиан. Однако на этот раз взаимодействие обернулось совершенно иначе. Лилиан с готовностью воспользовалась возможностью стать монстром, и я был рад и удивлен, что Кора и Эдди были полностью открыты для ее участия. Хотя намерения Вайолет в первом сценарии казались мне ясными, я не был уверен в мотивации Коры. Я заметил, что в отличие от Коры, Лилиан регулярно брала на себя несоответствующие роли.Если бы Кора действительно не хотела, чтобы Лилиан присоединилась к паре, ей пришлось бы сделать другое предложение.

Оба сценария демонстрируют сложность межличностных отношений маленьких детей в социокультурных контекстах, влияющих на их жизнь. Я и многие другие учителя наблюдали бесчисленное количество взаимодействий с участием небольшой группы детей, пытающихся защитить свою гармоничную игру от посторонних, которые потенциально могут нарушить зачастую хрупкое единство молодых дружеских отношений (Neimark 2012; Taaffe 2012).Я был свидетелем того, как дети применяют различные стратегии для исключения других, и теперь понимаю, как часто они используют свое понимание пола и культуры, чтобы успешно блокировать других от игры и определять, кому разрешено членство в группе (Brown & Jones, 2001).

Как и Кора, некоторых детей можно понять как поведение в рамках динамического процесса, который включает обучение у сверстников и средств массовой информации, экспериментирование с идеями и понимание гендерных ролей и отношений.

Выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие ребенка

Я заметил, что примерно к 4 годам дети могут стать решительными в своем мышлении и бескомпромиссными в своих теориях о мире, поскольку они пытаются организовать переживания и концепции в аккуратные, часто дихотомические категории. Следующий образец данных показывает, какие близорукие взгляды могут принять дети. Если не оспаривать, эти ранние взгляды могут укрепиться и стать более устойчивыми убеждениями.(См. «Полевые заметки, 25 февраля 2014 г.»)

У Адди есть два младших брата, один из которых очень активный трехлетний ребенок и, по словам Адди, «создает много проблем». Таким образом, я приписал беспокойство Адди в основном ее домашнему опыту. Тем не менее меня интересовало ее мнение, что она не нравится мальчикам. Откуда пришло это убеждение? Тедди быстро отверг мнение Адди, и я заметил, насколько он хотел, чтобы он не был вовлечен в несправедливое предположение о его поле.

Стремясь противостоять таким гендерным стереотипам, мы с моими соучителями начали проводить мероприятия по знакомству детей разных полов, такие как организация рассадки для совместного обеда и совместные проекты.Мы также начали ставить пьесы, написанные детьми, в которых были обычным делом кроссгендерные роли (Paley [1984] 2014).

Обсуждение и последствия

Я начал это исследование, задаваясь вопросом, как я могу предложить маленьким детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей. В конце концов я понял, что дети прорабатывают сложные представления о мире. Наша учебная программа по огню и лагерю побудила некоторых девочек отказаться от гендерных ролей, но это не повлияло на всех детей — ни один единый подход не помог бы.Мои выводы показали, что нам нужен более широкий подход к продвижению детских представлений об идентичности.

Соответственно, я выбрал следующие стратегии, чтобы изменить свою практику и провести будущие исследования учителей:

• воспитывать гибкое мышление во всех ситуациях
• находить для детей возможности выйти за пределы своей зоны комфорта в отношении занятий, взаимоотношений со сверстниками и личных проблем
• развивать навыки адвокации у себя и других

Если у людей есть способность рассматривать нетрадиционные идеи и изменять свое мышление, наши взаимодействия друг с другом могут выглядеть совсем иначе и быть более здоровыми для развития индивидуальной идентичности.Более того, я понял, что изучение и понимание гендерной идентичности не должно концентрироваться на опыте немногих избранных, таких как девочки, которые так интересовались проектом кемпинга. Скорее, моя цель должна заключаться в том, чтобы расширить кругозор каждого, тем самым давая детям больше возможностей для индивидуального самовыражения по всему спектру идентичности.

Хотя это исследование дает представление о процессах развития личности детей, мои выводы основаны на одном исследовании, которое я провел независимо в течение весеннего семестра.Мои феминистские взгляды и личные взгляды влияют на все области моего исследования — от сбора данных до анализа для интерпретации и получения выводов.

Тем не менее, такая субъективность присуща исследованиям учителей и считается преимуществом методологии, поскольку она предлагает честный взгляд изнутри на практикующего в действии (Meier & Henderson 2007).

Вывод

Согласно Мейеру и Хендерсону (2007): «С раннего детства это основа для взглядов и опыта маленьких детей, которые позволяют ладить друг с другом, а также понимать и занимать позицию по отношению к миру взаимоотношений. углубит наш характер / социальную программу »(178).Я начал этот исследовательский проект, чтобы принять меры по проблеме социальной справедливости, но за четыре месяца этого исследования большая часть моей работы была сосредоточена на том, чтобы сначала осмыслить то, что я видел. В итоге я создал больше вопросов, чем ответов. Тем не менее, именно этот процесс опроса помог мне вывести некоторые полезные идеи о том, как лучше всего продолжить работу с идентичностью с маленькими детьми.

Я надеюсь, что это исследование побудит других учителей раннего детства задавать вопросы гендерным вопросам, которые в противном случае они могли бы принять за чистую монету.Критический взгляд на гендер может позволить учителям иметь более широкое восприятие и интерпретацию повседневных школьных событий, тем самым предоставляя детям больше места по мере развития их гендерной идентичности.

Мои данные показывают сложность этой темы, включая сложные факторы, влияния и соображения. Это также демонстрирует, насколько широко распространены социализированные представления о гендерных ролях и самовыражении в нашей жизни. Хотя мои выводы следует рассматривать в рамках ограничений исследования, я чувствую, что успешно достигла личной цели — поделиться своим феминистским мышлением с более широкой аудиторией в области дошкольного образования.

Соответственно, это исследование озвучивает важный вопрос, и его ценность заключается в моих попытках поставить под вопрос мир, облегчить жесткое мышление и противостоять деспотическим построениям (Valente 2011). Надеюсь, мое исследование учителя «заряжает и побуждает нас возобновить нашу приверженность активной, всеобъемлющей феминистской борьбе» (hooks 1994, 74).

Полевые заметки: гендерная идентичность и выражение в дошкольном классе

Полевые заметки | 12 февраля 2014 г.

Во время экскурсии группа детей, обучающихся в совместном обучении, вместе собирала палки, чтобы развести костер.Несколько девушек возглавили работу, посоветовав другим собрать побольше травы, палок и бревен. Тем временем группа обсудила свои теории о разжигании огня. Несколько дней спустя я наблюдал, как многие из тех же детей использовали лопатки, чтобы срезать кору, пытаясь «разжечь огонь» в школьном саду. Поэтому я решил предложить классу разные виды дерева, безопасные для детей пилы и наждачную бумагу во время занятий в небольшой группе и посмотреть, кому это интересно. Я оставался рядом, чтобы убедиться, что инструменты используются безопасным образом.Четверо детей, Стелла, Кейтлин, Анна и Робби, присоединились к этому занятию, когда я пригласил их, и мне было приятно видеть, что три девочки в этой группе с таким энтузиазмом используют инструменты и экспериментируют с деревом.

Фотографии отражают активность и концентрацию детей и, следовательно, их интерес к занятиям. Стелла и Кейтлин пристально сосредоточились на дереве, поскольку они работали без сбоев более 35 минут, и остановились только потому, что их попросили убрать на обед. Перед тем как выйти из-за стола, Стелла воскликнула: «Я никогда не делала ничего настолько серьезного!»

Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

Робби (R), Питер (P) и Мейсон (M) собираются вокруг небольшого стола в игровой зоне, в то время как я, учитель Джейми (J), наблюдаю.Мейсон с интересом наблюдает, как Питер и Робби играют с двумя куклами, которые они принесли.

R: Отрубить голову.
P: Нет, вы делаете это.
J: Остановитесь и подумайте, ребята. [Они все смотрят вверх и снова, теперь понимая, что я наблюдаю.]
P: На самом деле мы недостаточно сильны. Shiiiiing! [P тычет палкой кукле в глаз.]
R: Смотри. [R ударяет тарелкой по ребенку, а затем приступает к прикреплению ребенка к тарелке.P следует его примеру. Два мальчика водят младенцев по комнате, соединив их с пластиковыми пластинами, которые, казалось, служили куклами крыльями.]

Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

Элла (E) наклоняется ко мне (J), якобы желая поболтать, как она это часто делает. Она делится со мной следующей идеей, в то время как я изо всех сил стараюсь сосредоточиться на группе мальчиков. Через пару минут я понимаю, насколько значим монолог Эллы и моё исследование гендера.

E: Я стану мамой, когда вырасту.
J: О да? [Я поднимаю брови, надеясь, что мой ответ не слишком ее спровоцирует, поскольку я пытаюсь переключить свое внимание на других детей.]
E: У меня будет один ребенок, потому что мне трудно нести 120 , 120 и 120 младенцев!
J: [Я улыбаюсь]

Полевые заметки | 24 февраля 2014 г.

Элла и Вайолет, 4 и 5 лет соответственно, играют в хаус.Ясно, что они хотят сохранить гармоничную игру двух человек, как Вайолет говорит Коре: «Я просто хочу поиграть с Эллой прямо сейчас».

Обычно я уважал бы желание двух детей играть в одиночку, но поскольку Вайолет и Элла большую часть своего времени проводят, играя вместе, без участия других, я решил подтолкнуть их и посмотреть, смогут ли они найти способ включить Кору. . «Можете ли вы придумать, как будет играть Кора?» Я спрашиваю.

Вайолет предлагает: «Она может быть монстром.”

Кора немедленно отклоняет предложение; она хочет быть младенцем. Но, по словам Вайолет, в этой игре нет младенцев, и единственная возможная роль — это роль монстра. Кора смиряется с поиском другого товарища по играм, а Вайолет и Элла продолжают свою игру, не прерываясь.

Полевые заметки | 9 апреля 2014 г.

Кора и Эдди играют вместе во время нашей экскурсии в лесопарке. Они ходят рядом, тихо разговаривают, время от времени оглядываясь назад.Лилиан следует за ними, и независимо от того, сколько раз они меняют курс, она остается в нескольких футах позади них, но на самом деле не сообщает о своих намерениях. Наконец Эдди восклицает: «Ты не умеешь играть!» и Кора добавляет: «Перестань следовать за нами!»

Я подхожу ближе, намереваясь попросить Кору и Эдди по-доброму рассказать Лилиан о своих чувствах. Как только Кора видит, что я заметила конфликт, она быстро предлагает Лилиан альтернативу: «Ты можешь быть монстром».

Лилиан улыбается и начинает искажать свое лицо и тело, чтобы принять роль.Кора добавляет: «И вы можете преследовать нас!» Лилиан показывает им, что она готова, подкрадываясь вперед, в то время как Кора и Эдди, радостно крича, устремляются в противоположном направлении!

Полевые заметки | 25 февраля 2014 г.

Четырехлетняя Адди (A) подходит ко мне (J) и показывает драгоценный камень, который она носит в специальном контейнере. Ее одноклассник Тедди (T) играет поблизости. Я спрашиваю об этом, и Адди объясняет, почему она хранит свой драгоценный камень в контейнере:

А: .. . мальчики могут его сломать. [A смотрит на драгоценный камень во время разговора]
J: Мальчики могут его сломать? Что заставляет вас думать, что?
A: Потому что мальчики не любят драгоценности. [A продолжает смотреть вниз; T отрывается от работы и смотрит на A]
J: Есть ли причина, по которой вы думаете, что мальчики не любят драгоценности?
A: Потому что я им не нравлюсь. [Глядя вниз]
T: Ты мне нравишься. [Сказано серьезно и честно]

Каталожные номера

Брилл, С., & Р. Пеппер. 2008. Ребенок-трансгендер: Справочник для семей и специалистов . Сан-Франциско, Калифорния: Cleis Press.

Браун Т. и Л. Джонс. 2001. Исследование действий и постмодернизм: конгруэнтность и критика . Проведение серии образовательных исследований. Филадельфия, FA: Open University Press.

Дайцман, Дж. 2011. «Изучение гендерной идентичности в раннем детстве с помощью диктовки рассказов и драматизации». Голоса практикующих 14.www.naeyc.org/files/naeyc/file/Publications/VOP_Daitsman_Final.pdf.

Форман, Г. и Б. Файф. 2012. «Обсуждение обучения через дизайн, документацию и дискурс». Глава. 14 в Сотня языков детей: опыт Реджо-Эмилии в трансформации , 3-е изд., Ред. К. Эдвардс, Л. Гандини и Г. Форман, 247–71. Санта-Барбара, Калифорния: Praeger.

крючки, б. 1994. Обучение преступлению: образование как практика свободы . Нью-Йорк: Рутледж.

Лян, Ю. 2015. «Путешествие по журналам: содействие ориентированному на ребенка усвоению второго языка в дошкольных учреждениях». Голоса практикующих 10 (2): 45-58. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/VOP_Summer_2015_joumal.pdf.

Мейер, Д.Р. и Б. Хендерсон. 2007- Обучение детей младшего возраста в классе: искусство и наука педагогических исследований . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста).N.d. «Что говорят исследования: игрушки с гендерной привязкой». www.naeyc.org/content/what-research-says-gender-typed-toys.

Neimark, A 2012. «Хочешь увидеть что-нибудь глупое?» Культура сверстников в дошкольном дворе ». В «Наше расследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований для учителей младшего возраста» (ers) , ред. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 53–64. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/Voices_NeimarkGoofy.pdf.

Ортис, А., Д. Феррелл, Дж. Андерсон, Л. Каин, Н. Флюти, С. Стурценбекер и Т. Мэтлок. 2014. «Исследование учителей грамотности мальчиков в одной начальной школе». Голоса практикующих 9 (1): 1-19. www.naeyc.org/files/naeyc/file/images jvoices / 9_ortiz% 20v9-1.

Палей, В. 2014. Мальчики и девочки: Супергерои в кукле-комере . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Рэмси, П. 2004. Преподавание и обучение в разнообразном мире .3-е изд. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Рогофф, Б. 2003. Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Таафф, C. 2012. «Двое — это компания, трое — толпа: взаимодействие со сверстниками в дошкольном социальном треугольнике». Глава. 3 в Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований учителей дошкольного возраста (ers) , ред. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 21–35. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Валенте, Дж. М. 2011. D / Глухие и d / немые: портрет глухого ребенка в роли молодого супергероя . Серия исследований инвалидности в образовании. Нью-Йорк: Питер Лэнг.

2 эмблемы Allis-Chalmers на тракторе

Танцы по Нью-Йорку летом радости и горя

Для Эндрю Авилы, танцора, которого я встретил на вечеринке под названием Рози Перес, одна форма движения стимулировала другую: сначала парализованный пандемическим отчаянием, он вернул себе желание танцевать последним. летом, когда он «обошел весь город» в знак протеста против насилия со стороны полиции.Было облегчением «кричать на улице и вспотеть» с незнакомцами, настроиться на пульс, который предшествует любой хореографии. Примерно в то же время диджей обронил вирусное видео, на котором женщина по имени Джонниква Чарльз хлопнула бедром охраннику, который сковал ее в наручниках и не позволял ей вернуться в клуб, чтобы забрать сумочку. Она вольна, наполовину разговаривая, наполовину читая сквозь несправедливость своего затруднительного положения, пока не вошла в убедительный ритм, зацеп, который стоит повторять: «Ты вот-вот потеряешь работу.«В ответ на общенациональные протесты некоторые власти были фактически отправлены в административный отпуск. Но энергия, воплощенная Чарльзом, была направлена ​​далеко за рамки скромных реформ. Ее песни и танцы утверждали фундаментальное требование свободы передвижения: даже если бы ей не разрешили двигаться отсюда туда, она продолжала бы гениально двигаться прямо там, где была.

Рынок стремится присвоить и подавить этот вид анархической энергии. Никто не владеет танго или тверком, но многие люди с хорошей позицией обрели известность и богатство, цитируя танцы низших слоев общества вне контекста.Джейна Браун, афроамериканец из Pratt, записала историю этой динамики в американских клубах и кабаре. В своей книге «Девушки Вавилона» она показывает, как американская водевиллианка Рут Сен-Дени, которую часто считают матерью современного танца, заработала себе репутацию, приспособив карнавальные фантазии египетского и индийского движений к сцене рубежа веков. Ирен Касл, еще одна белая танцовщица, пришедшая из водевиля, в 20-е годы Ревущих основала прибыльный бизнес, переводя танцы, которые она выучила у девушек из хора Гарлема, таких как Этель Уильямс, для светских вечеринок.В середине века португальская Кармен Миранда была излюбленным посланником афро-бразильской самбы. «За некоторыми исключениями, — пишет Браун, — темнокожим танцорам приходилось работать за кулисами».

Трудно признать, что нас иногда нужно учить относиться к нашему собственному телу и телам других людей с любопытством, смелостью и нежностью.

Но видимость, которую обеспечивают современные технологии, на самом деле не решила проблему кредита и вознаграждения. В конце июня группа танцоров Black TikTok, в которую вошли Чаллан Тришанн, Эрик Луи и Маркус Греггори, призвала к творческой забастовке вокруг последнего сингла Меган Ти Жеребец.Они устали смотреть, как придуманные ими танцы становятся вирусными из-за белых влиятельных лиц, которые обычно не считали их хореографами. Но из-за того, что ключевые танцоры сидели кругом, подражатели изо всех сил пытались придумать какую-либо хореографию, несмотря на четкие указания в песне: руки на коленях трясут задницу . Забастовка очень четко прояснила, кто продвигает инновации в приложении. Мэтью Д. Моррисон, музыковед из Нью-Йоркского университета, проанализировал эти цифровые разработки в режиме реального времени в Твиттере: «Да, конечно, люди наблюдали за танцами черных людей с тех пор, как они заставили нас сюда в качестве пленников на невольничьих кораблях к изобретению ТВ и др., но социальные сети предоставляют совершенно другой уровень доступа и возможностей, чем раньше ». Практически без трения.

«Соцсети» в социальных сетях — это не то же самое, что «соцсети» в социальных танцах. В сети нет личной ответственности. Встреча в реальном мире когда-то требовала, чтобы посторонние и любители рисковали попасть в неловкое положение. Даже Ирен Касл пришлось позволить Этель Уильямс увидеть свой пот. Танцевальный пол нельзя освоить как хореографическую фразу; импровизация требует чего-то большего, чем имитация.

Трудно признать, что иногда нам нужно научить относиться к нашему собственному телу и телам других людей с любопытством, смелостью и нежностью. Художник-концептуалист Адриан Пайпер, выросший среди чернокожих американцев высшего среднего класса в Вашингтон-Хайтс, имел это в виду, когда создавал «Уроки фанка: совместный эксперимент в межкультурной трансфузии». В период с 1982 по 1984 год она путешествовала по стране, обучая большие группы, как «СОБИРАТЬСЯ И УЧАСТВОВАТЬ. ВМЕСТЕ.» Позже она описала этот опыт в своем эссе «Заметки о фанке.Как и Данхэм и Кинкейд, Пайпер обнаружила, что ее сверстники из авангардной элиты с трудом справляются с ее выдающимся интеллектом — она ​​получила докторскую степень. по философии в Гарварде — с ее непоколебимой приверженностью массовой культуре чернокожих. Но ее опыт работы в качестве «девочки-гоу-гоу» и ее постоянное изучение ритм-энд-блюза были столь же серьезным образованием.

Она начала с «демонстрации некоторых основных движений», а затем, в сопровождении публики, «репетировала, усвоила, репетировала и импровизировала над ними.Время от времени она рассказывала о музыкальной истории и политическом контексте. Когда сотрудничество было успешным, то, чему она хотела научить свою аудиторию, «оказалось своего рода фундаментальным сенсорным« знанием », которое каждый имеет и может использовать». Но даже когда это было менее успешным, опыт создавал сдерживающую среду для уродливых чувств, иногда провоцируемых социальными танцами: «раздражение, неловкость, смущение, негодование, презрение, стыд», все межличностные фанки, которых мы обычно стараемся избегать или очистите скраб.